公共管理案例教學(xué)反思探究

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［摘要］公共管理案例教學(xué)創(chuàng)設(shè)了接近實(shí)戰(zhàn)的管理情境、定位了學(xué)生中心的角色意識(shí)、促進(jìn)了理論知識(shí)的遷移整合、塑造了公共管理的思維模式,但是也存在案例編寫和選取困難、師生角色轉(zhuǎn)換滯后、社會(huì)知識(shí)和管理經(jīng)驗(yàn)不足、案例討論“搭便車”等現(xiàn)實(shí)困境。對(duì)此,應(yīng)加大案例采編的投入與激勵(lì)力度、建立師生平等的教學(xué)關(guān)系、多途徑豐富師生社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、三方合力化解案例討論“搭便車”難題。

［關(guān)鍵詞］公共管理;案例教學(xué);教學(xué)反思

20世紀(jì)90年代,案例教學(xué)方法開始廣泛應(yīng)用于我國(guó)高校公共管理教學(xué)領(lǐng)域,并且日漸成為不可或缺的重要方法。公共管理學(xué)既是規(guī)范的,又是實(shí)證的。因此,案例分析成為公共管理的一種核心研究方法。[1]然而,濫觴于其他國(guó)家的醫(yī)學(xué)、法學(xué)和工商管理等學(xué)科的案例教學(xué)方法,在中國(guó)公共管理的教學(xué)實(shí)踐中呈現(xiàn)出了不同程度的“水土不服”“學(xué)科差異”等問題。因此,檢視、反思和探討案例教學(xué)法在中國(guó)語(yǔ)境下公共管理教學(xué)中的普適性問題和局限性問題,是推進(jìn)我國(guó)大學(xué)教學(xué)模式改革、提升教育教學(xué)水平的常規(guī)性課題。

一、公共管理案例教學(xué)的理念回顧

公共管理案例教學(xué)的理念設(shè)計(jì)和教學(xué)目標(biāo)常常包含以下幾個(gè)方面的內(nèi)容。

(一)創(chuàng)設(shè)接近實(shí)戰(zhàn)的管理情境

公共管理學(xué)是一門實(shí)踐性、應(yīng)用性較強(qiáng)的學(xué)科。作為一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的互動(dòng)式教學(xué)[2],公共管理案例教學(xué)法希望借助于“沙盤式”的案例材料,創(chuàng)設(shè)一個(gè)接近實(shí)戰(zhàn)的、虛擬的管理情境,在師生的互動(dòng)和交流中獲得較為真實(shí)的管理氛圍、管理體驗(yàn)和管理實(shí)踐。實(shí)踐證明,這種具體的、鮮活的、仿真的案例教學(xué)模式,有利于培養(yǎng)學(xué)生觀察、分析、解決真實(shí)世界管理矛盾與問題的思維方式和綜合能力。當(dāng)然,案例材料的實(shí)戰(zhàn)程度越接近于現(xiàn)實(shí)的管理實(shí)踐,學(xué)生身臨其境的體驗(yàn)和感受就越強(qiáng)烈,案例教學(xué)的既定效果也就越突出。因此,通過創(chuàng)設(shè)仿真的案例材料、模擬“沙盤式”演習(xí),案例教學(xué)方法開辟了一種不同于傳統(tǒng)課堂講授的教學(xué)模式,很大程度上解決了公共管理學(xué)科的實(shí)踐性問題。

(二)定位學(xué)生中心的角色意識(shí)

基于教與學(xué)師生互動(dòng)過程中的角色意識(shí)定位、知識(shí)傳遞方式的差異,人們把學(xué)習(xí)類型分為型和親驗(yàn)型。前者主要是教師在課堂講授中告知、傳授學(xué)生間接知識(shí),是教師—學(xué)生的單向傳遞方式,而后者主要是學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)獲取第一手知識(shí),知識(shí)傳遞方式是教師與學(xué)生間的雙向交流。案例教學(xué)模式既是從型學(xué)習(xí)向親驗(yàn)型學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換,又是從“單向開環(huán)式”向“雙向閉合式”耦合結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。[3]因此,非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與性、實(shí)踐性、體驗(yàn)性的公共管理案例教學(xué),必然拋棄“教師本位”而轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”。盡管在案例討論過程中仍然需要教師發(fā)揮引導(dǎo)作用,但是這種理論儲(chǔ)備、導(dǎo)向作用只是必要而簡(jiǎn)短的環(huán)節(jié),而“學(xué)生主體”“師生互動(dòng)”則是整個(gè)案例教學(xué)中的角色定位要求。

(三)促進(jìn)理論知識(shí)的遷移整合

從公共管理學(xué)科背景來看,明確知識(shí)(明言知識(shí))、默會(huì)知識(shí)(隱性知識(shí))可以視為相對(duì)而統(tǒng)一的知識(shí)分類方法。明確知識(shí)是指可以用語(yǔ)言文字較為清晰、規(guī)范、系統(tǒng)地表達(dá)的知識(shí),具有可理解、好儲(chǔ)存、能傳遞、易分享、非人格化等特征。[4]默會(huì)知識(shí)是英國(guó)哲學(xué)家邁克爾·波蘭尼提出的概念,是指那些“只可意會(huì)不可言傳”、不可辨認(rèn)、不好掌握、難以分享、不易傳遞、具有濃厚個(gè)體特征的知識(shí),“這就是你發(fā)現(xiàn)游泳方法但又不知道其靠的是以特定的方式調(diào)節(jié)你的呼吸的過程;這也是你發(fā)現(xiàn)騎車原理但又未意識(shí)到其靠的是調(diào)節(jié)瞬間的方向和速度以抵消你持續(xù)的瞬間偶然失衡的過程”[5]。傳統(tǒng)式的課堂講授方法在明確知識(shí)的傳遞和分享方面具有較大優(yōu)勢(shì),但是卻不能解決默會(huì)知識(shí)的遷移整合問題,而案例教學(xué)方法較好地彌補(bǔ)了這一缺陷,雖然它不能比肩實(shí)習(xí)式教學(xué)的效果。公共管理案例教學(xué)通過創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)墓芾砬榫?讓學(xué)生體驗(yàn)、判斷、感知行政決策、行政執(zhí)行、行政領(lǐng)導(dǎo)、行政監(jiān)督、行政文化等正式或非正式的默會(huì)知識(shí),實(shí)現(xiàn)“從默會(huì)知識(shí)到默會(huì)知識(shí)”的有效傳遞、分享和掌握,從而實(shí)現(xiàn)理論知識(shí)的遷移整合。

(四)公共管理的思維模式

公共管理案例的公共性、管理性、可討論性、可分析性、明確的背景性、內(nèi)涵的豐富性、學(xué)習(xí)者可進(jìn)入性等基本特點(diǎn)[6],使得學(xué)生可以在預(yù)設(shè)的管理情境中設(shè)身處地進(jìn)行問題分析、模擬決策。換言之,基于問題導(dǎo)向、議題導(dǎo)向的公共管理案例教學(xué),為學(xué)生在有限的課堂時(shí)間接觸、體驗(yàn)、分析和解決現(xiàn)實(shí)世界中的實(shí)際問題、復(fù)雜事務(wù),提供了“實(shí)訓(xùn)室”和訓(xùn)練平臺(tái)。公共管理問題的綜合性、復(fù)雜性,意味著無(wú)論專業(yè)案例、綜合案例,還是說明型案例、政策咨詢型案例、理論發(fā)現(xiàn)型案例,都關(guān)涉政治、經(jīng)濟(jì)、法律、倫理等多重領(lǐng)域和分析維度,從而為學(xué)生提供了公共管理科學(xué)和藝術(shù)的模擬實(shí)踐,以及潛移默化的公共管理思維訓(xùn)練。另外,公共管理案例通常不會(huì)預(yù)設(shè)正確答案和最佳方法,這為學(xué)生運(yùn)用案例資料中的有關(guān)信息進(jìn)行充分討論、激烈論辯、團(tuán)隊(duì)合作提供了互動(dòng)交流機(jī)會(huì),實(shí)現(xiàn)了“類公共管理者思維”的多次形塑。

二、公共管理案例教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

事實(shí)證明,案例教學(xué)法在中國(guó)公共管理教學(xué)實(shí)踐中取得了顯著成效,成為培養(yǎng)復(fù)合型、應(yīng)用型、高素質(zhì)公共管理人才的重要教學(xué)模式。然而,在數(shù)年的教學(xué)過程和同行交流中,筆者注意到公共管理案例教學(xué)還存在若干亟待解決的現(xiàn)實(shí)難題。

(一)教學(xué)案例選取和編寫的困難

案例教學(xué)是指向現(xiàn)實(shí)生活、學(xué)生頭腦的開放式教學(xué)模式,但這并不意味著教學(xué)案例可以采取“拿來主義”而無(wú)須事先設(shè)計(jì)。事實(shí)上,國(guó)外引進(jìn)的教學(xué)案例由于文化差異、環(huán)境不同、制度迥異而無(wú)法直接借鑒,國(guó)內(nèi)高校編寫的教學(xué)案例由于選材偏好、背景模糊、內(nèi)容刪減、選題陳舊、數(shù)量偏少諸多原因而不能有效借鑒。正如小勞倫斯·E.林恩所言:“為高度專業(yè)化的主題或?yàn)橐粋€(gè)特殊國(guó)家或地區(qū)及特殊主題尋求案例是非常困難的?！盵7]因此,教師自編具有典型性、針對(duì)性的教學(xué)案例成為有效教學(xué)的基礎(chǔ)工作。然而,從實(shí)時(shí)的新聞報(bào)道、報(bào)紙雜志中甄選并改寫為頗有深度、符合教學(xué)目的故事化案例材料,向授課教師提出了時(shí)間、精力、經(jīng)費(fèi)、經(jīng)驗(yàn)、能力等諸多方面的極大挑戰(zhàn)。另外,費(fèi)時(shí)費(fèi)力的案例采編對(duì)教師的職稱晉升、績(jī)效考核幫助不大。因此,選取和編寫具有中國(guó)特色、符合教學(xué)實(shí)際的優(yōu)秀案例,將是我國(guó)公共管理案例教學(xué)長(zhǎng)期的重要而緊迫的工作。

(二)師生角色轉(zhuǎn)換與調(diào)適的滯后

案例教學(xué)要求教師和學(xué)生的主客體關(guān)系發(fā)生翻轉(zhuǎn),教師從主角轉(zhuǎn)換為配角,學(xué)生則反之。然而,具有悠久歷史的“教師講,學(xué)生記”的“灌輸式”教學(xué)模式給教師帶來了難以克服的習(xí)慣思維和路徑依賴,這讓師生雙方短期內(nèi)難以打破被傳統(tǒng)型教學(xué)模式包圍的現(xiàn)狀,重新適應(yīng)自己的角色定位。對(duì)教師而言,面臨思想觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)、專業(yè)水平、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)技能等方面的調(diào)整,需要改變自己是權(quán)威者、演說者、評(píng)論者、裁判者的慣常角色,不再提供唯一正確的解決方案;對(duì)學(xué)生而言,面臨主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極參與、大膽質(zhì)疑、討論技巧、不畏權(quán)威等方面的適應(yīng),需要改變自己是從屬者、被動(dòng)者、接受者的傳統(tǒng)角色,自主探索多元化的解決方案。然而,教師要“放下架子”“退居幕后”充當(dāng)導(dǎo)演角色,學(xué)生要“不畏權(quán)威”“走上前臺(tái)”承擔(dān)演員角色,對(duì)雙方的“演技”提出了較高的要求。實(shí)際上,師生雙方真正達(dá)到較為良好的配合水平、平等的教學(xué)關(guān)系,恐怕是課程教學(xué)的中期階段了。

(三)社會(huì)知識(shí)和管理經(jīng)驗(yàn)的不足

由于多數(shù)學(xué)生長(zhǎng)期在學(xué)校這個(gè)“小社會(huì)”接受理論知識(shí)教育,他們并沒有更多機(jī)會(huì)考察、體會(huì)和認(rèn)識(shí)實(shí)際“大社會(huì)”錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)生活、人際交往、利益博弈等社會(huì)現(xiàn)象,從而缺乏較為豐富的社會(huì)知識(shí)去分析、解決實(shí)際的社會(huì)問題。同時(shí),多數(shù)大學(xué)生沒有職業(yè)工作經(jīng)歷,缺乏事務(wù)處理的基本概念、既定流程和管理技能。因此,在案例討論中,學(xué)生無(wú)法憑借實(shí)際的“社會(huì)人”視野、較為寬廣的知識(shí)面和豐富的管理經(jīng)驗(yàn),提出具有針對(duì)性、可行性的解決方案。尤其是學(xué)生缺乏政府決策制定、政策執(zhí)行的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)知識(shí),在處理復(fù)雜的公共管理問題時(shí)往往無(wú)所適從或者答非所問;缺乏對(duì)案例相關(guān)利益者的心理偏好、行為方式等方面的了解,導(dǎo)致他們無(wú)法揭開“撲朔迷離”案情的真實(shí)面紗,從而使解決方案無(wú)法真正化解利益矛盾和現(xiàn)實(shí)沖突。實(shí)際上,筆者在案例教學(xué)中,經(jīng)常發(fā)現(xiàn)學(xué)生的解決方案存在大而空、偏離實(shí)際、缺乏操作性的現(xiàn)象。當(dāng)然,主講教師也不同程度存在實(shí)際管理經(jīng)驗(yàn)不足而導(dǎo)致公共管理案例教學(xué)實(shí)效性不理想的情況。

(四)案例討論“搭便車”現(xiàn)象的存在

美國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家曼瑟爾·奧爾森的“搭便車”理論認(rèn)為,“具有共同利益的小集團(tuán),存在著少數(shù)‘剝削’多數(shù)的傾向”[8],個(gè)別(部分)“集體成員”存在不付出成本、不承擔(dān)責(zé)任而消費(fèi)(使用)公共產(chǎn)品(公共服務(wù))的現(xiàn)象。部分學(xué)生在案例討論的個(gè)人閱讀、課堂討論、報(bào)告撰寫各個(gè)環(huán)節(jié)中表現(xiàn)出“偷懶”“逃避”等“不作為”的“搭便車”現(xiàn)象,從而影響公共管理案例教學(xué)的質(zhì)量和效果。筆者曾經(jīng)嘗試分組討論教學(xué)案例,然后隨機(jī)抽取小組成員發(fā)言、評(píng)定小組成績(jī),但是有些學(xué)生仍然消極地參與小組討論活動(dòng),心存僥幸、少言寡語(yǔ),甚至一言不發(fā),表現(xiàn)出較強(qiáng)的事不關(guān)己的觀眾意識(shí),充當(dāng)著簽到者角色。毫無(wú)疑問,這種袖手旁觀、坐享其成的做法會(huì)導(dǎo)致其代表小組發(fā)言時(shí)因準(zhǔn)備不充分而成績(jī)不理想,進(jìn)而引發(fā)同學(xué)之間的不滿情緒和不少矛盾。倘若溯源學(xué)生在案例教學(xué)中的“搭便車”現(xiàn)象,恐怕與盛行的大班授課制、傳統(tǒng)的應(yīng)試型教學(xué)模式不無(wú)關(guān)系。大班授課給學(xué)生提供了“窩工”的空間和機(jī)會(huì),教師講唱為主的型教學(xué)模式讓學(xué)生養(yǎng)成了被動(dòng)接受、不善討論的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

三、公共管理案例教學(xué)的障礙克服

針對(duì)公共管理案例教學(xué)中出現(xiàn)的各種難題,需要從教學(xué)理念、制度設(shè)計(jì)等方面采取積極的應(yīng)對(duì)舉措。

(一)加大案例采編的投入與激勵(lì)力度

公共管理學(xué)科離不開具有較強(qiáng)實(shí)踐性的案例教學(xué)模式。作為案例教學(xué)的主要支撐和基本前提,優(yōu)質(zhì)、恰切的案例材料至關(guān)重要。首先,高度重視案例采編工作。教學(xué)大綱中明確專業(yè)課程自編案例材料比例不少于1/3,專門的案例教學(xué)課程自編案例材料比例不少于2/3。其次,加大案例材料采編的師資保障、時(shí)間保證和經(jīng)費(fèi)投入力度。選擇案例教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師,配備1—2名教學(xué)輔助人員;對(duì)采用案例教學(xué)課程的主講教師予以額外的學(xué)時(shí)補(bǔ)充、經(jīng)費(fèi)資助,確保案例材料選取和編寫有充裕的時(shí)間和經(jīng)費(fèi),激發(fā)教師對(duì)案例采編工作的熱情和動(dòng)力。最后,制訂案例采編數(shù)量和質(zhì)量的監(jiān)控和考評(píng)措施。定期檢查案例采編工作的落實(shí)情況,制訂案例材料采編在評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升、績(jī)效獎(jiǎng)勵(lì)等方面的獎(jiǎng)懲細(xì)則,評(píng)估、考核、獎(jiǎng)懲教師案例采編的工作效果。

(二)建立師生雙方平等的教學(xué)關(guān)系

案例教學(xué)需要打破傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色的主從關(guān)系,轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)雙方的平等關(guān)系。首先,要破解教師角色定位難題的兩個(gè)關(guān)鍵方面。一是教師要破除“師道尊嚴(yán)”的“面子”觀念,走出“傳道、授業(yè)、解惑”固有角色誤區(qū)。儒家傳統(tǒng)思想對(duì)教師職業(yè)賦予了極高的倫理道德地位,納入了“天地君親師位”系統(tǒng),從而對(duì)教師角色形成了刻板化形象,那就是教師在學(xué)生面前是博學(xué)多才的,而且有資格擺“架子”。這種刻板化并不是來自他人,而是來自個(gè)體的自我認(rèn)知,他常常根據(jù)這一認(rèn)知來判斷他在他人心目中的地位。[9]教師只有丟掉所謂的“職業(yè)自尊”的“面子”,接受“師不必賢于弟子”的觀念,才能在案例教學(xué)中從課堂的權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c者、從解惑者轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者。二是建立完善的教學(xué)評(píng)價(jià)體系,激勵(lì)教師積極主動(dòng)轉(zhuǎn)換角色。案例教學(xué)對(duì)主講教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法和角色定位提出了新要求。如果案例教學(xué)教師還不具備扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)、豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和較強(qiáng)的課堂把握能力,那么他就會(huì)偏愛熟悉而好用的型教學(xué)模式,這是人類本能的趨利避害的自我保護(hù)行為。因此,從制度設(shè)計(jì)上就要考慮教師的顧慮和擔(dān)憂,例如,領(lǐng)導(dǎo)率先垂范案例教學(xué)、規(guī)定專業(yè)課的案例教學(xué)比例、精神/物質(zhì)上單獨(dú)獎(jiǎng)勵(lì)案例教學(xué)優(yōu)秀教師、承認(rèn)教師深入社會(huì)調(diào)研的工作量等。其次,營(yíng)造民主、平等的師生合作共事的教學(xué)環(huán)境,激發(fā)學(xué)生的主體性。教師要敢于放手讓學(xué)生成為教學(xué)主體,釋放學(xué)生的自信心和積極性;教師要引導(dǎo)學(xué)生自由討論,鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑,激勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新思維;教師還要現(xiàn)場(chǎng)點(diǎn)評(píng)、提出建議、糾正錯(cuò)誤,最終形成師生良性互動(dòng)的教學(xué)環(huán)境。

(三)多途徑豐富師生社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)

案例教學(xué)的主要目的并非增加學(xué)生的理論知識(shí),而是提高學(xué)生觀察社會(huì)、界定問題、分析問題和解決問題的能力。教師的講授不再是提供問題的答案,而是告訴學(xué)生一個(gè)觀察問題的視角,提供一個(gè)分析問題的方法。[10]因此,豐富社會(huì)知識(shí)和管理經(jīng)驗(yàn)有利于提升案例教學(xué)的實(shí)效性。首先,學(xué)生通過開展參觀考察、實(shí)地調(diào)研、頂崗實(shí)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、假期社會(huì)實(shí)踐等方式增加社會(huì)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在參觀考察中增長(zhǎng)社會(huì)見識(shí)、在實(shí)地調(diào)研中了解社會(huì)現(xiàn)象、在社區(qū)服務(wù)中感知社會(huì)冷熱、在頂崗實(shí)習(xí)中增加管理經(jīng)驗(yàn)、在假期社會(huì)實(shí)踐中豐富社會(huì)閱歷。總而言之,只有把學(xué)生“放進(jìn)”社會(huì)場(chǎng)域,才能讓他們?cè)诎咐虒W(xué)課堂中減少偏題跑題、進(jìn)退失據(jù)、泛泛解釋的現(xiàn)象。其次,教師深入機(jī)關(guān)企事業(yè)單位掛職鍛煉。相對(duì)于學(xué)生社會(huì)知識(shí)和管理經(jīng)驗(yàn)的雙重不足,教師大多缺乏較為豐富的管理經(jīng)驗(yàn)。因此,學(xué)校應(yīng)當(dāng)出臺(tái)要求并鼓勵(lì)案例教學(xué)教師到機(jī)關(guān)企事業(yè)單位掛職鍛煉的政策文件,給予教師適當(dāng)危機(jī)感、緊迫感和時(shí)間保障、績(jī)效激勵(lì)、職稱晉升等方面的認(rèn)同。只有師生雙方擁有較為豐富的社會(huì)知識(shí)和管理經(jīng)驗(yàn),才能有效提升案例教學(xué)的質(zhì)量和效率。

(四)三方合力化解教學(xué)“搭便車”難題

只有學(xué)校、教師、學(xué)生三方協(xié)同合作才能避免案例教學(xué)中的學(xué)生“搭便車”現(xiàn)象。第一,學(xué)校教學(xué)管理部門要限定案例教學(xué)班級(jí)規(guī)模、改善案例教學(xué)硬件條件。建議編制30人左右的小班進(jìn)行案例教學(xué),給予學(xué)生較為充分的討論空間和時(shí)間。同時(shí),改造、設(shè)置專門的案例教學(xué)教室、實(shí)訓(xùn)室,配備與案例教學(xué)相關(guān)的多媒體、桌椅等設(shè)施設(shè)備。較少的班級(jí)人數(shù)、適宜的設(shè)施設(shè)備為學(xué)生案例討論減少了學(xué)生逃避的(上接第7頁(yè))機(jī)會(huì)和動(dòng)力。第二,主講教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)睦碚撝v授會(huì)激發(fā)學(xué)生案例討論的積極性。片面強(qiáng)調(diào)案例教學(xué)而忽視講授基本理論并不可取。事實(shí)上,教師在案例討論之前利用少部分時(shí)間,簡(jiǎn)明扼要地、系統(tǒng)地講授、梳理與案例相關(guān)的基本概念、基本知識(shí)、基本觀點(diǎn)和基本理論,引導(dǎo)、幫助學(xué)生建立科學(xué)、合理的分析框架,可以有效減少學(xué)生在案例討論中因知識(shí)缺陷、理論不足而導(dǎo)致的不自信、盲目性和逃避行為。第三,教師要多鼓勵(lì)、少批評(píng)那些不愛參與討論活動(dòng)的學(xué)生,增強(qiáng)他們的成就感和自信心,減少案例討論中部分學(xué)生旁觀、懶言等現(xiàn)象。第四,通過對(duì)小組發(fā)言評(píng)分的辦法,促使小組成員在案例討論中相互督促、相互監(jiān)督。教師和各個(gè)小組代表組成評(píng)分委員會(huì),對(duì)小組發(fā)言人公開評(píng)分,平均分視為小組成員的平時(shí)成績(jī)或者中期成績(jī)。在實(shí)踐中,筆者的這些措施有效促進(jìn)了小組成員之間的分工合作、積極參與,提高了討論效果。

作者:文曉波 單位:重慶文理學(xué)院馬克思主義學(xué)院