教育評(píng)定的必要性及局限性

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一

臺(tái)灣高教評(píng)鑒中心基金會(huì)將于2012年至2016年實(shí)施“第二周期大學(xué)院校系所評(píng)鑒實(shí)施計(jì)劃”，通識(shí)教育(含共同必修課程)將納入這次的評(píng)鑒工作，消息傳來，各大學(xué)通識(shí)中心教師與主管憂喜參半。喜的是評(píng)鑒可以促成各大學(xué)重視通識(shí)教育，投入資源；但憂的是教師近年來在接二連三的評(píng)鑒中輾轉(zhuǎn)呻吟，為準(zhǔn)備各項(xiàng)復(fù)雜的書面資料而犧牲大量時(shí)間，幾乎無法安心研究與教學(xué)。評(píng)鑒工作的展開對(duì)通識(shí)教育之得失，誠(chéng)不易言也。

二

從現(xiàn)階段臺(tái)灣各大學(xué)院校通識(shí)教育實(shí)施之現(xiàn)況來看，評(píng)鑒工作雖然耗費(fèi)巨大的人力與物力，但是仍有辦理之必要，主要原因是：在臺(tái)灣的165所大學(xué)院校之中，除了極少數(shù)綜合大學(xué)之外，大量的技職院校均因欠缺教授文、史、哲、數(shù)、理、化等共同及通識(shí)課程之師資，而必須設(shè)立實(shí)體性的通識(shí)教育中心，負(fù)責(zé)通識(shí)教育工作。但在許多學(xué)校里，這類教學(xué)單位均未獲得校方應(yīng)有的重視，不論資源或師資，均有待大力提升。在這種背景之下，通識(shí)教育評(píng)鑒確實(shí)可以對(duì)于許多學(xué)校的通識(shí)教育，注入一劑強(qiáng)心劑，有其必要性。這次評(píng)鑒項(xiàng)目設(shè)計(jì)從教師本位轉(zhuǎn)為學(xué)生本位之績(jī)效責(zé)任，而且這次評(píng)鑒強(qiáng)調(diào)各校根據(jù)評(píng)鑒項(xiàng)目自我檢視，絕非校際(或通識(shí)教育專責(zé)單位間)之相互比較，大幅提高了這次評(píng)鑒的可行性。

三

為了有效達(dá)成這次通識(shí)教育評(píng)鑒所設(shè)定的目標(biāo)，我們可以先分析當(dāng)前臺(tái)灣的大學(xué)通識(shí)教育所出現(xiàn)的問題。這些問題可以分成兩類：來自學(xué)校內(nèi)部的問題，以及來自大學(xué)評(píng)鑒與排名所衍生的問題。大學(xué)通識(shí)教育的第一個(gè)內(nèi)部問題是，教學(xué)內(nèi)容與生活實(shí)踐常常處于脫離狀態(tài)。以人文課程為例，許多課程往往都不免流為所謂“概念的游戲”。青年馬克思(KarlMarx，1818—1883)在《費(fèi)爾巴哈提綱》(ThesesonFeuerbach)第十一條說所有的哲學(xué)都是為了解釋世界，但是，人所面對(duì)的問題卻是怎么樣改變世界。從“知行合一”的觀點(diǎn)來看當(dāng)前大學(xué)通識(shí)教育，從解釋世界到改變世界之間，常常出現(xiàn)巨大的落差。學(xué)生在課堂上所學(xué)到的是謀生活的教育，而不是一種提升生命的教育。大學(xué)通識(shí)教育的第二個(gè)內(nèi)部問題是，有些學(xué)校的通識(shí)課程之知識(shí)承載度不足的問題。在少數(shù)大學(xué)偶而出現(xiàn)許多知識(shí)承載度很低的課程，或是請(qǐng)一些政商名流或藝人演講的“名人講座”，亦授予學(xué)分。這種通識(shí)課程授予學(xué)分的妥當(dāng)性值得斟酌，這類的活動(dòng)應(yīng)該可以作為學(xué)生課外活動(dòng)項(xiàng)目，但卻不應(yīng)該列入教務(wù)處授予學(xué)分的課程。此外，許多課程常常只是純知識(shí)的傳遞，卻對(duì)學(xué)生的心靈甚少啟發(fā)，有些課程則是投學(xué)生之所好，例如上課內(nèi)容以通俗武俠小說為主，卻置李白(701—762)、杜甫(712—770)、《紅樓夢(mèng)》于不顧；學(xué)生喜好《哈利波特》，卻不讀“莎士比亞”。這種現(xiàn)象如果用韓非(?一233B．C．)的話來講，就是“買櫝還珠”。正如2O世紀(jì)美國(guó)哲學(xué)家博蘭尼(MichaelPolanyi，1891—1976)在《默會(huì)的層面》(eTacitDimension)這部書中所說，一切研究或教學(xué)活動(dòng)如果不能觸及學(xué)生思考活動(dòng)中之“默會(huì)的層面”，應(yīng)該都是失敗的。大學(xué)通識(shí)教育的第三個(gè)內(nèi)部問題則是教學(xué)方法的問題?，F(xiàn)今大學(xué)課程多半是以教科書為中心的教學(xué)方法，但不論是人文社會(huì)科學(xué)，或是自然科學(xué)的教科書，都有其保守之性格。教科書的好處，是將現(xiàn)在學(xué)術(shù)界共同承認(rèn)的知識(shí)，用最精簡(jiǎn)的方式表達(dá)出來，方便知識(shí)的傳遞。但是，正因?yàn)榻炭茣械闹R(shí)是建立在學(xué)術(shù)界的共識(shí)之上，因此許多尖端研究或創(chuàng)新研究成果，因尚未普遍為學(xué)界所接受，所以不能被教科書收納，從而決定了教科書的保守性格。大學(xué)通識(shí)教育的第四個(gè)內(nèi)部問題，則是發(fā)生在學(xué)生本身，尤其是學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度問題。許多學(xué)生對(duì)系所專業(yè)課程和通識(shí)課程的態(tài)度與認(rèn)知很不一樣，學(xué)生在上本系最重要的必修課時(shí)，所顯示對(duì)知識(shí)的恭敬與專業(yè)的敬業(yè)態(tài)度，與其上通識(shí)課時(shí)的態(tài)度差距極大。除了內(nèi)部問題之外，當(dāng)前大學(xué)通識(shí)教育還面臨一些外部問題。最嚴(yán)重的問題是當(dāng)前所采用的大學(xué)評(píng)比指標(biāo)，相當(dāng)不利于通識(shí)教育與生命教育的發(fā)展。近年來許多大學(xué)教授發(fā)起聯(lián)名，批判以被SCI或SSC1收錄的論文數(shù)Et來衡量教授的學(xué)術(shù)表現(xiàn)的做法。這些年來海峽兩岸的高等教育界，都陷于一種所謂的“數(shù)量性思維”的陷阱之中。對(duì)于教師的學(xué)術(shù)表現(xiàn)，基本上是以列名于SCI、SSCI、A&HCI等索引系統(tǒng)的論文篇數(shù)來計(jì)算。我們?cè)俑暧^地來看，世界大學(xué)排名的評(píng)比指標(biāo)也是如此?，F(xiàn)行的國(guó)內(nèi)外幾種大學(xué)評(píng)比指標(biāo)，不論是英國(guó)、美國(guó)，或是上海交通大學(xué)的世界大學(xué)排名指標(biāo)，基本上都是以數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化的指標(biāo)，來評(píng)鑒大學(xué)的排名。在這種評(píng)比機(jī)制之下，通識(shí)教育由于較難加以數(shù)量化、規(guī)?；?、標(biāo)準(zhǔn)化，所以很容易被追求排名“業(yè)績(jī)”的大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人所忽視。

四

以上所列這些問題中，第一個(gè)內(nèi)部問題，不易通過評(píng)鑒而獲得解決，但是第二、三、四等內(nèi)部問題可以經(jīng)由評(píng)鑒工作而獲得改善。舉例言之，教學(xué)方法的改進(jìn)、課程之“知識(shí)承載度”的提升，都可以經(jīng)由行政資源的投入、教學(xué)研討會(huì)的舉辦，以及各校通識(shí)教育自我改善機(jī)制之建立而獲得可觀的改善。這些都是這次通識(shí)教育評(píng)鑒可以著力之處。但是，通識(shí)教育評(píng)鑒最大的挑戰(zhàn)在于：在決定通識(shí)教育之成功與否的各種因素中，“氛圍”比“機(jī)制”更具影響力，而且“不可操作性”比“可操作性”更重要。高教評(píng)鑒中心所執(zhí)行的通識(shí)教育五大評(píng)鑒項(xiàng)目，所觸及的都是表象性的、形式性的“運(yùn)作機(jī)制”與資源，難以深入影響各大學(xué)通識(shí)教育的“氛圍”、精神與具有“不可操作性”的校園文化。我過去曾撰文指出，近年來海峽兩岸對(duì)大學(xué)教育雖然投入大量的資源，但就教育之根本目標(biāo)在于創(chuàng)造師生追求知識(shí)的愉悅感與生命的幸福感而言，仍有極大的努力空間。現(xiàn)代大學(xué)治理重機(jī)制而輕氛圍，許多大學(xué)以“數(shù)量化、標(biāo)準(zhǔn)化、商品化”的標(biāo)準(zhǔn)來衡量教師的教學(xué)與研究績(jī)效，在一套一套的機(jī)制之下，大學(xué)作為探索真理、砥礪德行的殿堂的氛圍杳不可尋，大學(xué)教師之間以及師生之間情誼日趨淡薄。而且，現(xiàn)代大學(xué)治理重視“可操作性”而忽視“不可操作性”，在校園民主的客觀形勢(shì)之下，大學(xué)各種業(yè)務(wù)的運(yùn)作如教學(xué)評(píng)鑒、教師評(píng)估、教學(xué)或研究獎(jiǎng)勵(lì)等等，在公正、公平、公開的形式主義要求之下，常常必須由各單位推選一人出任委員，凡事訴諸投票，以票數(shù)決勝負(fù)，在表面的“理性”之下潛藏著巨大的“非理性”。教師之間理性討論的空間被高度壓縮。換言之，在當(dāng)前大學(xué)事務(wù)運(yùn)作中，“可操作性”遠(yuǎn)遠(yuǎn)壓過“不可操作性”的因素，這種辦事方式固然可以有效因應(yīng)各項(xiàng)評(píng)鑒要求，但與理想中的大學(xué)文化與精神，不僅相去甚遠(yuǎn)，而且互相抵觸。我所謂的具有“不可操作性”的氛圍與精神，是一種“未經(jīng)明言”(tacit)的、不可名狀的精神動(dòng)力，這才是大學(xué)教育最關(guān)鍵的部分，而通識(shí)教育正是這種關(guān)鍵中的核心部分。通識(shí)教育是大學(xué)靈魂最重要、最深處的一根弦，也是“大學(xué)之理念”最重要的基礎(chǔ)，也因此通識(shí)教育評(píng)鑒比各學(xué)門專業(yè)評(píng)鑒更不易從事。近年來，海峽兩岸的大學(xué)教師都為層出不窮的評(píng)鑒而疲于奔命，心力交瘁。評(píng)鑒工作為了力求各項(xiàng)指標(biāo)的“可比較性”，所以都注重?cái)?shù)量化、文件化的資料評(píng)比，通識(shí)教育評(píng)鑒也難以例外，其流弊至為嚴(yán)重。《莊子•應(yīng)帝王》有一段隱喻：南海之帝為倏，北海之帝為忽，中央之帝為渾沌。倏與忽時(shí)相與遇于渾沌之地，渾沌待之甚善。倏與忽謀報(bào)渾沌之德，日：“人皆有七竅以視聽食息，此獨(dú)無有，嘗試鑿之。日鑿一竅，七日而渾沌死。通識(shí)教育評(píng)鑒如果只以可量化的、可比較的、可標(biāo)準(zhǔn)化的書面資料作為評(píng)鑒標(biāo)的物，其流弊所及，終不能免于“渾沌死矣”之病。從上述觀點(diǎn)來看，為了使通識(shí)教育評(píng)鑒工作更能協(xié)助各大學(xué)提升通識(shí)教育的境界，評(píng)鑒委員除了檢閱各大學(xué)所準(zhǔn)備的巨細(xì)靡遺的書面資料之外，最重要的工作也許是在與學(xué)生、教師、主管的訪談之中，在深入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)教學(xué)的“氛圍”之中，在體會(huì)各校無形的精神與文化之中，為各大學(xué)通識(shí)教育現(xiàn)狀“把脈”而不是“注射”，引導(dǎo)各大學(xué)成為“身心一如”的學(xué)習(xí)共同體，而不是“有體無魂”的稻草人。