道德教育的限度及體制支持
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早在古希臘時(shí)期，蘇格拉底和美諾從倫理學(xué)角度探討美德的一篇對(duì)話，開啟了“道德是否可教”這一命題討論的先河。蘇格拉底認(rèn)為，無(wú)知即罪惡，人們的善惡行為主要取決于他們是否具有相關(guān)的道德知識(shí)。按照蘇格拉底的觀點(diǎn)，人們只做自己認(rèn)為是善的事情，作惡是出于對(duì)善的無(wú)知，錯(cuò)把惡當(dāng)作了善。在他看來(lái)，知識(shí)是可教的，故美德也可像知識(shí)一樣傳授受教者。因而他提出教育的目的就是“獲得知識(shí)，最終成為有智慧、有完善道德的人”。［1］（P40）由此可見，蘇格拉底將知識(shí)視為德性和德行的充要條件。“道德即知識(shí)”、“知識(shí)即美德”是蘇格拉底倫理思想體系的最重要的命題，也可以說(shuō)是蘇格拉底道德教育思想的內(nèi)核。蘇格拉底關(guān)于“道德即知識(shí)”、“美德可教”的論斷，經(jīng)過(guò)夸美紐斯“把一切的知識(shí)教給一切的人”和培根“知識(shí)就是力量”的推動(dòng)，打開了道德教育片面強(qiáng)調(diào)知識(shí)教學(xué)之門，對(duì)中西方道德教育的影響是巨大的、深遠(yuǎn)的。直到今天，這個(gè)論斷依然在實(shí)際中發(fā)揮著作用。挖掘“道德可教性”的深層意蘊(yùn)，不難得出，這是將道德教育責(zé)任推卸給學(xué)校的代名詞。在相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期內(nèi)，道德教育正是基于道德可教性而從事的一系列活動(dòng)。由于個(gè)體主要是在學(xué)校習(xí)得知識(shí)，接受道德教育的，所以在社會(huì)上形成了一個(gè)狹隘的認(rèn)知：道德教育的低效，是學(xué)校沒有盡責(zé)盡力的表征，學(xué)校應(yīng)該而且必須承擔(dān)全部責(zé)任。歷史發(fā)展到現(xiàn)在，盡管人們意識(shí)到了這種觀念的偏頗性，但在實(shí)踐中，依然把道德教育的責(zé)任推卸給學(xué)校。道德教育的失敗，首先譴責(zé)的還是學(xué)校。這種認(rèn)識(shí)，錯(cuò)誤地將道德知識(shí)的獲得等同于人的道德品質(zhì)的形成，推卸了家庭和社會(huì)在道德教育中的職責(zé)，尤其是否認(rèn)或降低了社會(huì)制度在道德教育中的支持和保障之效，對(duì)個(gè)體道德的發(fā)展是極為有害的。杜時(shí)忠教授尖銳地批評(píng)道，把道德教育的重任交給學(xué)校，表面看是對(duì)學(xué)校的信任，是對(duì)道德教育的重視，實(shí)則是害了學(xué)校，扼殺了道德教育。因?yàn)閷W(xué)校的道德教育雖“能安頓人的心靈，能夠喚醒個(gè)人的良心，但能否改變社會(huì)，則依賴于社會(huì)對(duì)于道德的認(rèn)可。任何道德問(wèn)題的根本解決，都不在德育本身。任何高尚的道德理想，如果不能在現(xiàn)實(shí)社會(huì)中得到法律、規(guī)章、制度的支持，它就只能是空想，是一種說(shuō)教?！保?］（P135）
一、道德并非完全直接可教：間接道德教育及制度教化的合理性論證
蘇格拉底把道德和知識(shí)統(tǒng)一起來(lái)的觀點(diǎn)，對(duì)道德教育的意義與價(jià)值是顯而易見的，它“沖破了把道德思考局限于經(jīng)驗(yàn)事實(shí)和個(gè)別事例的狹隘性，從個(gè)別、特殊上升到一般，達(dá)到了道德思考的一個(gè)更深刻的階段?！保?］（P109）但蘇格拉底把知識(shí)與道德等同起來(lái)，并認(rèn)為美德由教育而來(lái)的觀點(diǎn)，實(shí)際上是為直接道德教學(xué)的合理性甚或唯一性作辯護(hù)。這種思想一開始就遭到了其他哲學(xué)家和思想家的批評(píng)與質(zhì)疑。如柏拉圖、亞里士多德和康德等人都認(rèn)為，知識(shí)不等同于道德，但可以促進(jìn)道德的發(fā)展。我們認(rèn)為，行善者并不在于他擁有豐厚的道德知識(shí)，作惡者也不是出于對(duì)善的無(wú)知?，F(xiàn)實(shí)生活中存在的大量知善而不為、知惡而為之的現(xiàn)象就是有力的佐證。道德是否可教，取決于對(duì)道德本質(zhì)和屬性的看法。如果將道德等同于知識(shí)，由于知識(shí)是可教的，那么道德也是可教的。但問(wèn)題是，盡管道德具有知識(shí)的屬性，但知識(shí)并不能涵蓋道德的全部，道德最終要落實(shí)在實(shí)際行動(dòng)中。對(duì)于良好的行為習(xí)慣和品質(zhì)，卻是不能直接教授的，需要發(fā)揮間接道德教育的功能，在與他人和環(huán)境的互動(dòng)中養(yǎng)成。正是在此種意義上，道德教育是一種養(yǎng)成教育，是干預(yù)和養(yǎng)成的統(tǒng)一。過(guò)分重視道德知識(shí)的傳授，是教條主義、經(jīng)驗(yàn)主義的一種表現(xiàn)形式。它把書本、理論知識(shí)當(dāng)作教條，輕視實(shí)踐訓(xùn)練，割斷了理論和實(shí)踐的聯(lián)系。在某種意義上說(shuō)，間接的道德教學(xué)具有直接道德教學(xué)所無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì)?！懊赖孪窦寄苣菢?，不能單獨(dú)通過(guò)講述來(lái)教，但能通過(guò)榜樣示范和批判性指導(dǎo)下的實(shí)踐來(lái)教。因?yàn)樾袨橐?guī)范就像技能一樣，不是一堆理論或?qū)W說(shuō)，因而不是通過(guò)記誦別人口授可以學(xué)會(huì)的東西。我們通過(guò)練習(xí)學(xué)會(huì)行為規(guī)范。如果我們學(xué)會(huì)做該做的事情的話，那是通過(guò)做來(lái)學(xué)會(huì)的。”［4］（P73）道德既不是抽象和理性的王國(guó)，也不只是在課堂教學(xué)中供人玩味、缺乏生命力的晦澀符號(hào)，而是具有一些實(shí)踐的、經(jīng)驗(yàn)的、感悟的或力行的特性和情境。學(xué)生良好道德品質(zhì)的形成，既不是從書本上學(xué)來(lái)的，也不是教師單向施加道德影響的結(jié)果，而是在互動(dòng)與交往的實(shí)踐中養(yǎng)成的。實(shí)踐是促進(jìn)個(gè)體道德發(fā)展的源泉和活力。道德的實(shí)踐本質(zhì)決定了“實(shí)踐在道德中舉足輕重的地位。通過(guò)行動(dòng)履行人倫關(guān)系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實(shí)于人生或現(xiàn)實(shí)生活?！诘赖陆逃?，知性化育固然重要，躬行實(shí)踐更不可沒?！保?］在將道德認(rèn)知化為實(shí)際行動(dòng)的道德實(shí)踐中，制度教化的作用不容忽視。由于認(rèn)知的、思維的影響，學(xué)生并非總是嚴(yán)于律己，按照道德的標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)自己的行為，因而在實(shí)踐中就出現(xiàn)了陽(yáng)奉陰違、見風(fēng)使舵、知行不一等不良現(xiàn)象。對(duì)此類問(wèn)題的解決，僅靠提高道德認(rèn)知、促進(jìn)判斷能力發(fā)展的道德教學(xué)是備感無(wú)助的。而制度教化可彌補(bǔ)這一不足。作為指示和引導(dǎo)個(gè)體行為的規(guī)范系統(tǒng)，制度中所包含的道德理性和倫理精神，厘定了個(gè)體活動(dòng)的道德邊界，以一種權(quán)威的和強(qiáng)制的力量保證了個(gè)體行為的合道德性，并通過(guò)制度激勵(lì)和制度懲戒的雙重手段，激發(fā)和強(qiáng)化個(gè)體的道德行徑，預(yù)防和糾正個(gè)體不良的道德習(xí)性，其對(duì)道德實(shí)踐的貢獻(xiàn)自是不言而喻。倘若僅僅拘泥于教師的道德說(shuō)教而忽視制度教化，極易禁錮學(xué)生的道德思維，弱化學(xué)生的道德實(shí)踐能力，因而無(wú)以引導(dǎo)和塑造他們良好的道德品質(zhì)。誠(chéng)如《學(xué)會(huì)生存》中所指出的，“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來(lái)越少地傳遞知識(shí)，而越來(lái)越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來(lái)越成為一名顧問(wèn)，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！保?］（P108）道德既具有理性的屬性，也帶有感性的特征。道德是經(jīng)過(guò)理性過(guò)濾、考量和發(fā)展了的感性，又是經(jīng)過(guò)經(jīng)驗(yàn)檢驗(yàn)、修正和豐富了的理性。在20世紀(jì)，教育家們對(duì)教育力量的理解大都不是訴諸理性的。1916年，美國(guó)進(jìn)步主義教育家杜威在他出版的《民主主義與教育》一書中就曾指出：“盡管灌輸式的教學(xué)和被動(dòng)吸收式的學(xué)習(xí)普遍受到人們的譴責(zé)，但是為什么它們?cè)趯?shí)踐中仍舊那么根深蒂固？教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過(guò)程，這個(gè)原理幾乎在理論上無(wú)人不承認(rèn)，而在實(shí)踐中又無(wú)人不違反?！保?］（P46）道德是理性和感性的統(tǒng)一，是直接道德教育和間接道德教育的統(tǒng)一，是德性培育和制度教化的統(tǒng)一。割斷道德與制度的關(guān)聯(lián)、理性與經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系、理性與生活的關(guān)系，有效推進(jìn)道德教育只能是一種不切實(shí)際的奢求。
二、社會(huì)生活中“5＋2＝0”現(xiàn)象的詰問(wèn)：學(xué)校道德教學(xué)的缺弊及其制度支撐
對(duì)于學(xué)生道德水準(zhǔn)的提高，學(xué)校的道德教學(xué)功不可沒。洛克指出：“我敢說(shuō)我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥校麄冎曰蚝没驂?，或有用或無(wú)用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬(wàn)別，便是由于教育之故。我們幼小時(shí)所得的印象，哪怕極微極小，小到幾乎覺察不出，都有極重大極長(zhǎng)久的影響?！保?］（P1）因而，教育在個(gè)體道德發(fā)展中的功效是毋庸置疑的。但是，道德效果的持久性和穩(wěn)定性還要與學(xué)生的實(shí)際生活聯(lián)系起來(lái)才能得到有效的解釋。因?yàn)閷W(xué)生不是被封閉在學(xué)校這個(gè)狹窄的“真空地帶”接受道德教育的，來(lái)自外界的各種信息和刺激對(duì)學(xué)生的價(jià)值觀念、思維取向和行為選擇無(wú)時(shí)無(wú)刻不在起著潛移默化的影響。學(xué)校的道德教育不可能完全囊括亦無(wú)法解釋個(gè)體道德社會(huì)化進(jìn)程中的所有道德困惑，還必須將道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則落實(shí)在日常的社會(huì)道德實(shí)踐中，進(jìn)行常規(guī)訓(xùn)練和行為習(xí)慣養(yǎng)成教育，砥礪學(xué)生的品行，培育學(xué)生和諧而完整的道德人格。這意味著，在學(xué)校，我們可以保證兒童接受系統(tǒng)、正規(guī)、積極的道德教育，但并不能確保社會(huì)對(duì)學(xué)生行為的正向引導(dǎo)和塑造。在當(dāng)前的信息化社會(huì)中，文化產(chǎn)品良莠混雜﹑魚目混珠、泥沙俱下、瑕瑜互見，增加了學(xué)生辨別是非善惡的難度。《公民道德建設(shè)實(shí)施綱要》指出：“社會(huì)的一些領(lǐng)域和一些地方道德失范，是非、善惡、美丑界限混淆，拜金主義、享樂(lè)主義、極端個(gè)人主義有所滋長(zhǎng)，見利忘義、損公肥私行為時(shí)有發(fā)生，不講信用、欺騙欺詐成為社會(huì)公害，以權(quán)謀私、腐化墮落現(xiàn)象嚴(yán)重存在?！保?］深受不良信息的蠱惑，一些學(xué)生的道德觀和行為方式逐漸偏離道德的軌道，直至與學(xué)校道德教育背道而馳?？梢姡热魧W(xué)校進(jìn)行正面教育，兒童在學(xué)校接受了正確的認(rèn)知和行為模式，而家庭和社會(huì)卻沒有使之得以延續(xù)、鞏固和發(fā)展，甚或提供反面教材，則容易抵消學(xué)校教育的作用，出現(xiàn)教育理論中“5＋2＝0”的怪現(xiàn)象，即在學(xué)校一周5天的學(xué)習(xí)所得被周末2天的家庭影響和社會(huì)影響吞噬了，總體教育效果等于零。在學(xué)校是一個(gè)好學(xué)生，并不能表明他們?cè)谏鐣?huì)上是一個(gè)好學(xué)生、好公民。很明顯，此種現(xiàn)象，非學(xué)校道德教學(xué)的力量所能企及。社會(huì)上的不良刺激，易使受教育者形成錯(cuò)誤的認(rèn)知方式和不良的行為習(xí)慣。這不僅侵蝕和消解了學(xué)校的道德成效，而且給學(xué)校德育工作增設(shè)了無(wú)形的障礙和阻力。尤其是對(duì)于正在成長(zhǎng)和發(fā)展中的未成年者，不良的刺激腐蝕了他們純潔的心靈，嚴(yán)重地摧殘著他們的人性與品格，對(duì)未成年人造成的道德危害難以估量?！凹倜皞瘟赢a(chǎn)品，我們可以銷毀，不合格商品只會(huì)給消費(fèi)者帶來(lái)不便和不愉悅的心情，這種痛只是短暫的、一時(shí)的。而精神生產(chǎn)中的假冒偽劣產(chǎn)品，給未成年一代人帶來(lái)的傷害，那將是長(zhǎng)期的甚至是終生的。”［10］（P39）顯然，單純的學(xué)校道德教學(xué)，面對(duì)日益涌現(xiàn)的道德問(wèn)題顯得力不從心，不能不引發(fā)我們的隱憂。在尋求擺脫道德困境的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)，存在于個(gè)體實(shí)際生活中的制度具有規(guī)范和支撐作用，它“不僅具有時(shí)間上的普遍性，而且具有空間上的普遍性，這種普遍性決定了制度規(guī)范有較強(qiáng)的穩(wěn)定性?！保?1］（P206）所以，制度可穩(wěn)定人的道德行為，減少或降低個(gè)體行為的不確定性，使之養(yǎng)成良好的道德行為習(xí)慣?！肮窳己玫赖铝?xí)慣的養(yǎng)成是一個(gè)長(zhǎng)期、漸進(jìn)的過(guò)程，離不開嚴(yán)明的規(guī)章制度。各地區(qū)、各部門、各行業(yè)和各基層單位在建立健全規(guī)章制度時(shí)，要充分體現(xiàn)相關(guān)的道德規(guī)范和具體要求。要把思想引導(dǎo)與利益調(diào)節(jié)、精神鼓勵(lì)與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)統(tǒng)一起來(lái)，加強(qiáng)督促檢查，嚴(yán)格考核獎(jiǎng)懲，確保各種行政規(guī)章以及道德守則和公約在實(shí)踐中得到落實(shí)，為公民道德建設(shè)提供有效的制度保障?！保?］這說(shuō)明，一切行為，最終須落實(shí)在社會(huì)關(guān)系調(diào)整和社會(huì)制度變革之中，方具有實(shí)際效用。在道德教育活動(dòng)中，忽視對(duì)基本道德規(guī)范的維護(hù)和遵守，僅靠學(xué)校的教育力量必然捉襟見肘。在當(dāng)前的道德教育中，“人們議論頗多的一個(gè)現(xiàn)象就是，學(xué)校里講集體主義，家庭里講個(gè)人主義，社會(huì)上講自私自利。學(xué)校的方方面面對(duì)學(xué)生辛辛苦苦地教育，卻收效甚微，人們對(duì)學(xué)校德育的無(wú)能、低效感到茫然和無(wú)奈?！保?］（P324）因此，夸大學(xué)校道德教育對(duì)個(gè)體道德自律性提升的價(jià)值而忽視制度他律的基礎(chǔ)和支撐之效，良好道德教育效果的達(dá)成必然舉步維艱。此外，人的道德品質(zhì)的形成是一個(gè)長(zhǎng)期的、漸進(jìn)的、復(fù)雜的、反復(fù)的過(guò)程。在道德教育工作中，各種規(guī)章制度的推陳出新并得以切實(shí)貫徹，既是對(duì)道德教學(xué)功能的正確認(rèn)識(shí)和恰當(dāng)定位后作出的明智選擇，也是對(duì)學(xué)校道德教學(xué)的豐富、補(bǔ)充和提高，有助于學(xué)生道德社會(huì)化的發(fā)展。
三、完整的道德體系之肢解與破裂：學(xué)校教育萬(wàn)能論的褊狹及其制度引領(lǐng)
承前，沉迷于“道德可教性”，必然信奉學(xué)校教育萬(wàn)能，削弱家庭和社會(huì)在道德教育中的作用和力量。自然地，家庭規(guī)章制度以及社會(huì)制度就被道德教育邊緣化和拋棄了。道德教育是一個(gè)社會(huì)化的系統(tǒng)工程。學(xué)校是對(duì)未成年人進(jìn)行思想道德教育的主陣地，而社會(huì)環(huán)境則是人們進(jìn)行價(jià)值重估、行為選擇和道德實(shí)踐的場(chǎng)所?！吧鐣?huì)整體的完善是個(gè)體完善的前提，社會(huì)整體道德水平不高就難以使學(xué)校德育發(fā)揮其個(gè)體性功能，個(gè)體道德水平的普遍提高就會(huì)受阻?！保?2］（P324）因此，作為一個(gè)完整的教育體系，道德教育是由家庭、學(xué)校和社會(huì)共同組織和實(shí)施的，缺乏家庭和社會(huì)的配合和支持，學(xué)校的道德教育定然軟弱無(wú)力。而要獲得家庭和社會(huì)的配合與支持，一個(gè)有效的做法是通過(guò)合理化的制度安排，用合乎道德標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)章制度，化解家庭、學(xué)校和社會(huì)在道德教育上的隔閡和沖突，強(qiáng)化道德教育的合作與互動(dòng)機(jī)制，確保三者在道德影響上的一致性和連貫性。如是，學(xué)生在遵守校規(guī)校紀(jì)、信守制度倫理以及踐履職業(yè)道德修養(yǎng)制度的過(guò)程中，也強(qiáng)化了制度規(guī)則對(duì)他們思想和行為的規(guī)范和導(dǎo)引作用，幫助學(xué)生確立源自內(nèi)心的道德信念和行為修養(yǎng)準(zhǔn)則，養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)和文明行為?！吨泄仓醒雵?guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見》中指出：“家庭教育在未成年人思想道德建設(shè)中具有特殊重要的作用。要把家庭教育與社會(huì)教育、學(xué)校教育緊密結(jié)合起來(lái)?！保?3］作為人類生活中最主要、最普遍的社會(huì)組織，家庭是構(gòu)成社會(huì)的基本單位，是社會(huì)的細(xì)胞和縮影。家庭是個(gè)體道德成長(zhǎng)的搖籃，是個(gè)體社會(huì)化的重要場(chǎng)所。良好的家庭教育規(guī)章制度，對(duì)個(gè)體健全個(gè)性和完美人格的培養(yǎng)產(chǎn)生原發(fā)性影響，使人終生受益?！凹彝ナ侨藗兘邮艿赖陆逃钤绲牡胤?。高尚品德必須從小開始培養(yǎng)，從娃娃抓起。要在孩子懂事的時(shí)候，深入淺出地進(jìn)行啟蒙教育；要在孩子成長(zhǎng)過(guò)程中，循循善誘，以事明理，引導(dǎo)其分清是非，辨別善惡。要在家庭生活中，通過(guò)每個(gè)成員良好的言行舉止，相互影響，共同提高，形成好的家風(fēng)。”［9］
家長(zhǎng)要自覺履行撫養(yǎng)和教育子女的責(zé)任，增強(qiáng)子女的社會(huì)責(zé)任感、遵紀(jì)守法的意識(shí)，培養(yǎng)子女遵守社會(huì)公德的行為習(xí)慣。在建立家庭管理制度方面，我們可借鑒前輩先哲所積累的有益經(jīng)驗(yàn)。其實(shí)，家規(guī)是中國(guó)古代家庭教育的重要內(nèi)容，在古代家庭教育中占有重要地位。如早在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，孔子就對(duì)兒子孔鯉制定了嚴(yán)格的行為規(guī)范。此后，制定家訓(xùn)、家規(guī)已經(jīng)蔚然成風(fēng)。如東晉時(shí)期陶淵明的《責(zé)子》、南北朝時(shí)期顏之推的《顏氏家訓(xùn)》、南宋時(shí)期朱熹的《朱子家禮》、清代朱伯廬的《治家格言》等。只不過(guò)是隨著社會(huì)的發(fā)展，人們逐漸把家規(guī)意識(shí)淡化或遺忘了。從整個(gè)道德教育系統(tǒng)來(lái)看，我們沒有理由也不應(yīng)該否認(rèn)家規(guī)和家訓(xùn)在道德教育中的作用。況且，在這些家規(guī)中，許多內(nèi)容在今天的家庭教育中仍有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。尤其是面對(duì)當(dāng)前道德教育中的偏差，更要求我們用一種積極的心態(tài)，去挖掘、繼承和弘揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀家規(guī)和家訓(xùn)，使之更好地服務(wù)于我國(guó)的道德教育［14］。在家庭教育、學(xué)校教育和社會(huì)教育組成的三維一體的道德教育系統(tǒng)中，學(xué)校教育占據(jù)主導(dǎo)地位?！爸挥屑訌?qiáng)不同教育部門之間的合作與聯(lián)系，才能實(shí)現(xiàn)教育的邏輯一貫和整體化發(fā)展。這種邏輯一貫和整體化發(fā)展具體體現(xiàn)為學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育之間的有機(jī)結(jié)合，其中家庭教育是基礎(chǔ)，學(xué)校教育是關(guān)鍵，而社會(huì)教育則是對(duì)家庭教育、學(xué)校教育的繼續(xù)和完善?！保?5］（P28）古人云：“化民成俗，其必由學(xué)?！蔽覀儾荒芎鲆晫W(xué)校在道德教育中的作用，但要引導(dǎo)其走向健康、正確的發(fā)展道路。在道德教育中必須清醒地意識(shí)到：“公民道德建設(shè)是一個(gè)復(fù)雜的社會(huì)系統(tǒng)工程，要靠教育，也要靠法律、政策和規(guī)章制度。必須綜合運(yùn)用各種手段，把提倡與反對(duì)、引導(dǎo)與約束結(jié)合起來(lái)，通過(guò)嚴(yán)格科學(xué)的管理，培養(yǎng)文明行為，抵制消極現(xiàn)象，促進(jìn)扶正祛邪、揚(yáng)善懲惡社會(huì)風(fēng)氣的形成、鞏固和發(fā)展。”［9］
因此，只有加強(qiáng)學(xué)校與外界社會(huì)的廣泛聯(lián)系，調(diào)動(dòng)家庭、學(xué)校、社會(huì)、政府的積極關(guān)注和廣泛參與，才能滿足人的道德需要，推進(jìn)個(gè)體道德品質(zhì)的完善，實(shí)現(xiàn)社會(huì)道德的進(jìn)步。學(xué)校教育萬(wàn)能論過(guò)分地夸大了學(xué)校在道德教育中的作用，肢解了完整的道德教育系統(tǒng)。當(dāng)學(xué)校的道德教育無(wú)法取得家庭教育和社會(huì)教育的密切配合和互相支持時(shí)，必然影響到個(gè)體道德的健康發(fā)展，進(jìn)而阻礙我國(guó)道德教育事業(yè)的良性發(fā)展。其后果不能不引起我們的重視。家庭教育的失誤，是導(dǎo)致學(xué)校教育失敗的不容忽視的因素，甚或?qū)ξ闯赡耆说陌l(fā)展造成難以彌補(bǔ)的損失。同樣，社會(huì)不良風(fēng)氣也會(huì)腐蝕未成年人的思想和行為。受社會(huì)某些不良風(fēng)氣的影響和感染，個(gè)體也會(huì)養(yǎng)成一些不良的行為習(xí)慣，其對(duì)整個(gè)社會(huì)道德的危害性不言而喻。僅靠學(xué)校單方面的力量進(jìn)行道德教育，割裂和瓦解了完整的道德教育系統(tǒng)，對(duì)于這種錯(cuò)誤，理應(yīng)引起我們的警惕和預(yù)防。體現(xiàn)在思想認(rèn)識(shí)和實(shí)踐行為上，要改變學(xué)校道德教育“孤軍作戰(zhàn)”的形式，把學(xué)校道德教育、社會(huì)法制教育、家庭文明習(xí)慣的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)。一如英國(guó)教育哲學(xué)家懷特的洞見：“社會(huì)制度一般說(shuō)來(lái)有助于個(gè)人思想意識(shí)和道德特征的形成，這點(diǎn)首先被希臘人發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代又被黑格爾和馬克思發(fā)現(xiàn)。一個(gè)社會(huì)的法律、政治體系和其新聞媒介、工業(yè)組織、家庭和社會(huì)生活的慣例與習(xí)俗等等，這些和其他因素，都是教育的或好或壞的潛在因素。”［16］（PP．159－160）
當(dāng)前，道德教育要回歸生活，在整個(gè)社會(huì)大舞臺(tái)下獲得充足的道德資源，就必須走出學(xué)校的狹小天地，強(qiáng)化社會(huì)的調(diào)控機(jī)制，依靠家庭和社會(huì)的力量，用包攝倫理精神和道德規(guī)范的制度引領(lǐng)個(gè)體的行為，在整個(gè)社會(huì)背景下尋找推進(jìn)道德教育體系諸要素協(xié)調(diào)發(fā)展的不竭動(dòng)力?！耙獜V泛進(jìn)行道德教育，普及道德知識(shí)和道德規(guī)范，幫助人們加強(qiáng)道德修養(yǎng)。建立健全有關(guān)法律法規(guī)和制度，把公民道德建設(shè)融于科學(xué)有效的社會(huì)管理之中。逐步完善道德教育與社會(huì)管理、自律與他律相互補(bǔ)充和促進(jìn)的運(yùn)行機(jī)制，綜合運(yùn)用教育、法律、行政、輿論等手段，更有效地引導(dǎo)人們的思想，規(guī)范人們的行為。”［9］如是，道德教育方可步入良性循環(huán)的發(fā)展軌跡。