淺析初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)多元解讀

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摘要：隨著新課改的實(shí)施，語(yǔ)文閱讀教學(xué)非常重視“多元解讀文本”。這對(duì)教師的語(yǔ)文專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求，也有助于學(xué)生打開(kāi)多元閱讀視野。從多元解讀的內(nèi)涵著手，談初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)多元解讀的感悟。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；多元解讀

在初中語(yǔ)文教學(xué)課堂上，筆者發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)還局限于傳統(tǒng)的教學(xué)模式。有些課堂教學(xué)多元解讀出現(xiàn)一些誤區(qū)。比如，強(qiáng)調(diào)多元解讀最后變成了課堂走秀；課堂上教師過(guò)分解讀，忽視了學(xué)生的存在；不注重文本自身的價(jià)值，隨意解讀等。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)剬?duì)文本多元解讀的感悟。

一、多元解讀的內(nèi)涵

對(duì)多元解讀，許多教師理解為“將文本從不同的角度進(jìn)行解讀，得出不同的內(nèi)涵?！边@種理解顯然是片面的。多元解讀是一種差異性閱讀。每個(gè)學(xué)生由于生活閱歷、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等差異，造成了其在閱讀方法上存在一定的差異，閱讀結(jié)果也多種多樣。所以，教師要關(guān)注學(xué)生閱讀心理、閱讀能力等方面的差異，才能彰顯出學(xué)生閱讀的個(gè)性，進(jìn)而解讀出文本的內(nèi)涵。多元解讀應(yīng)該是一種自主性的閱讀。它是學(xué)生根據(jù)自己的閱讀需要有目的地選擇一定的文本進(jìn)行閱讀。在閱讀過(guò)程中，讀者、編者、作者在一定的情境中產(chǎn)生情感和心靈的對(duì)話。所以，多元解讀應(yīng)該是以文本為載體，以學(xué)生為閱讀的主體，充分發(fā)揮學(xué)生的閱讀個(gè)性，形成不一樣的閱讀體驗(yàn)。學(xué)生在閱讀的過(guò)程中，根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用一定的閱讀方法，激活自己的思維，加以豐富的想象，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的再創(chuàng)造。

二、多元解讀的三個(gè)感悟

（一）具有學(xué)情意識(shí)教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本多元解讀之前要對(duì)學(xué)生的閱讀情況有一個(gè)整體的把握。教師要明曉哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)生已經(jīng)知曉的，哪些學(xué)習(xí)內(nèi)容需要教師逐步引導(dǎo)，這是開(kāi)展多元解讀的前提。比如，筆者執(zhí)教《囚綠記》一文時(shí)，對(duì)班級(jí)42名學(xué)生的預(yù)習(xí)情況進(jìn)行了一個(gè)統(tǒng)計(jì)。呈現(xiàn)如下：30名學(xué)生梳理出文章的大意。38名學(xué)生摘錄出文章中寫(xiě)“常春藤”的具體語(yǔ)句，并且寫(xiě)出了具體的特點(diǎn)。20名學(xué)生總結(jié)文章的主題是“對(duì)常春藤不屈精神的贊美之情”。5名學(xué)生總結(jié)出文章是“借常春藤的刻畫(huà)來(lái)表現(xiàn)生活在日寇鐵蹄下，向往自由、不屈不饒同胞的贊美之情?！备鶕?jù)這份學(xué)情統(tǒng)計(jì)，教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平制定合理的多元的解讀目標(biāo)。課堂教學(xué)中，教師了解到學(xué)生對(duì)本文象征的寫(xiě)作手法比較陌生，但學(xué)生熟悉《白楊禮贊》中象征手法的運(yùn)用，將兩篇文章進(jìn)行對(duì)比分析，有助于學(xué)生理解文本的內(nèi)涵。同時(shí)學(xué)生對(duì)文本中稱呼變化、敘述視角變化的作用理解不透。對(duì)此教師不宜直接講敘事視角，可結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，聯(lián)系具體文本進(jìn)行具體分析。師：“綠”在文中具體指什么？生1：綠影、綠色、綠友、綠囚、囚人。師：這些稱呼在文中具體的意思是什么？生2：綠影是那常春藤陽(yáng)光透過(guò)層層的枝葉，在房間里形成的美麗的影子。生3：綠友是指跟“我”一起被幽禁起來(lái)與我共患難的常春藤。生4：囚人運(yùn)用了擬人的手法，是和親密無(wú)間的那株常春藤。師：通過(guò)學(xué)生們的解讀，我們發(fā)現(xiàn)作者寫(xiě)的不僅僅是常春藤，而是作者的朋友，一個(gè)與自己共患難、共生死的朋友。讀到最后，作者直接說(shuō)“囚人”，把常春藤當(dāng)作一名被囚禁的同胞。人稱的轉(zhuǎn)變，寫(xiě)出了作者情感的逐層加深。由此可以看出，教師并沒(méi)有詳細(xì)地對(duì)敘述視角進(jìn)行概念性的講解，而是通過(guò)具體的文本分析，將抽象的概念化作一個(gè)個(gè)問(wèn)題進(jìn)行逐層的分析，從而讓學(xué)生感知何為敘述視角轉(zhuǎn)化。教師將復(fù)雜的問(wèn)題簡(jiǎn)單化，在學(xué)生的閱讀能力范圍之內(nèi)解讀了文本。

（二）具有一定的文體意識(shí)多元解讀不是隨意解讀，它應(yīng)該有一定的邊界。不同的文本所采取的多元閱讀方法應(yīng)該是不一樣的。在授課前，教師要明確所教文本的體裁類型。比如，學(xué)習(xí)朱自清的《春》，教師應(yīng)從文本的語(yǔ)言入手，不同的學(xué)生會(huì)挑選出不同的語(yǔ)句，從不同的方面對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行品味和鑒賞，使學(xué)生體會(huì)朱自清筆下春天的生機(jī)勃勃，從而激發(fā)起學(xué)生對(duì)大自然的熱愛(ài)之情。又如，學(xué)習(xí)《桃花源記》，教師可從文言文的文體特點(diǎn)出發(fā)，在解決文本的句讀之后，讓學(xué)生學(xué)會(huì)從寫(xiě)作的背景出發(fā)，分析陶淵明的寫(xiě)作意圖，從而體會(huì)文章的現(xiàn)實(shí)意義。再如，古詩(shī)詞教學(xué)，教師可立足文本，讓學(xué)生借助詩(shī)詞的意象進(jìn)行意境的構(gòu)建，從而體會(huì)作者的情感。以肖培東老師執(zhí)教的《皇帝的新裝》為例，談?wù)劧嘣庾x要具有問(wèn)題意識(shí)。師：曹文軒曾說(shuō)：“如果你想變成一個(gè)富有情趣而且生活有質(zhì)量的人，那就去讀讀安徒生?！闭f(shuō)一說(shuō)你對(duì)安徒生的了解。生紛紛解說(shuō)。師：安徒生是童話大師，今天我們就來(lái)學(xué)習(xí)他的《皇帝的新裝》。請(qǐng)同學(xué)們根據(jù)學(xué)過(guò)的童話歸納童話具有的特點(diǎn)。師：借助一定的想象，運(yùn)用夸張的手法來(lái)寫(xiě)故事，這是童話所具有的核心特點(diǎn)。下面請(qǐng)同學(xué)們找一找文章是如何圍繞這兩個(gè)特點(diǎn)展開(kāi)寫(xiě)故事的？生1：文章的第一段可以看出皇帝穿的衣服真的很夸張。師：運(yùn)用夸張的口氣讀出來(lái)。生朗讀。生2：文章中寫(xiě)到那個(gè)騙子也很生動(dòng)形象。其織布的樣子很是夸張。通過(guò)上面的教學(xué)設(shè)計(jì)可以發(fā)現(xiàn)，教師抓住了童話的文體特點(diǎn)，以學(xué)生喜歡的方式引導(dǎo)學(xué)生閱讀文本，使學(xué)生的想象力得到了充分的發(fā)揮，激活了課堂。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，思維一下子打開(kāi)了。學(xué)生通過(guò)繪聲繪色地朗讀走進(jìn)了童話的世界。在教學(xué)內(nèi)容上，教師緊扣童話語(yǔ)言的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)反復(fù)朗讀體會(huì)童話，讓學(xué)生在語(yǔ)言的品味中體會(huì)童話的“語(yǔ)文味”。

（三）具有取舍意識(shí)多元解讀不是解讀得越多越好，應(yīng)圍繞教學(xué)的核心目標(biāo)去設(shè)置一定的問(wèn)題進(jìn)行多元解讀。學(xué)生對(duì)文本的解讀應(yīng)圍繞核心目標(biāo)展開(kāi)。在課堂上會(huì)發(fā)現(xiàn)有的學(xué)生在解讀文本的時(shí)候是為了多元而多元。比如，學(xué)習(xí)《背影》一文，通過(guò)品味父親越過(guò)月臺(tái)為“我”買(mǎi)橘子那一段描寫(xiě)，讀出了父親的艱辛以及作者家境的貧寒，進(jìn)而推測(cè)出作者生活在一個(gè)物質(zhì)資源匱乏的時(shí)代。這樣的解讀看起來(lái)學(xué)生是動(dòng)了腦筋，進(jìn)行多方位的思考，其實(shí)這種思考已經(jīng)脫離了文本本身的核心目標(biāo)，所以教師必須把握學(xué)生個(gè)性化的解讀要緊緊扣住文本的核心目標(biāo)展開(kāi)。緊扣教學(xué)目標(biāo)，進(jìn)行文本解讀的取舍。在教學(xué)過(guò)程中許多教師喜歡對(duì)文本深入解讀從細(xì)微處著手，在解讀的過(guò)程中追大求全。為了避免出現(xiàn)上述情況，在文本多元解讀之前，教師首先要設(shè)立核心目標(biāo)，然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)多元解讀。比如，執(zhí)教《孔乙己》一文，筆者把學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)定為“分析孔乙己的人物形象”，設(shè)置了以下幾個(gè)教學(xué)片段：感知文本，初讀文章讀出“孔乙己是一個(gè)讀書(shū)人”；研讀文本，讀出“孔乙己是一個(gè)邊緣人”；細(xì)讀文本，讀出“孔乙己是一個(gè)多余的人”；走進(jìn)文本，讀出“孔乙己是一個(gè)苦命的人”。這些環(huán)節(jié)緊扣人物形象分析，從不同的角度去分析人物形象特征，學(xué)生也讀出了不一樣的孔乙己。綜上所述，多元解讀可以加深學(xué)生對(duì)文本的理解，可以提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)。但是如何實(shí)現(xiàn)多元解讀，教師在閱讀教學(xué)中的引導(dǎo)作用必不可少。教師需要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，以及文本的文體特點(diǎn)，幫助學(xué)生打開(kāi)思維，有效而深入地對(duì)文本進(jìn)行解讀。

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作者：錢(qián)春華 單位：江蘇省海門(mén)市開(kāi)發(fā)區(qū)中學(xué)一級(jí)教師