中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)反思探究

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摘要:面向核心素養(yǎng)的課程改革需要反思課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)并對其要素進(jìn)行重構(gòu)。研究發(fā)現(xiàn)，理論的應(yīng)然化詮釋過分依賴經(jīng)驗的演繹與外化，實踐的實然化操作分裂了教學(xué)的整體性且始終未能達(dá)成共識，具體表現(xiàn)在價值與技術(shù)雙重取向的實踐邏輯、靜態(tài)預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的厚此薄彼、要素分割與樣樣俱全的局限困境三個方面?；诖耍芯刻岢觥吧】蛋l(fā)展的人、真實課堂教學(xué)情境、技術(shù)支持的數(shù)據(jù)分析、共性標(biāo)準(zhǔn)與個性標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同建構(gòu)”四個關(guān)鍵要素，以重構(gòu)真實教學(xué)情境下具有多重互動教學(xué)關(guān)系的課堂教學(xué)評價。

關(guān)鍵詞:課堂教學(xué)評價;評價標(biāo)準(zhǔn);核心素養(yǎng);教學(xué)情境

課堂教學(xué)評價是落實學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)，“好課”作為評價標(biāo)準(zhǔn)是其追求的基本特征[1]。然而源自實踐的“好課”在一定程度上深受應(yīng)試教學(xué)評價思維的影響，片面強(qiáng)調(diào)教師知識傳授與學(xué)生認(rèn)知能力，一定程度上阻礙了基于核心素養(yǎng)的課程改革。為此，本文在對現(xiàn)有中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)審視與反思的基礎(chǔ)之上，重構(gòu)了真實教學(xué)情境下中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的四個關(guān)鍵要素，以期為進(jìn)一步構(gòu)建面向核心素養(yǎng)時代的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)提供思考。

一、中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的反思

課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是由評價內(nèi)容和具體指標(biāo)或描述性要求所構(gòu)成的評價體系，以此評價教師的教、學(xué)生的學(xué)。在教學(xué)實踐中，“好課”是其追求的基本特征，因此，本研究基于“好課”特征的視角對其進(jìn)行回顧審視與追問反思。1.應(yīng)然狀態(tài)下的理論詮釋與實然狀態(tài)下的預(yù)設(shè)規(guī)范學(xué)術(shù)研究者均把“好課”看作一個理想化的課堂，對其“應(yīng)然狀態(tài)”進(jìn)行理論化的詮釋。如葉瀾從觀察課堂教學(xué)的角度提出好課的五個特點：有意義的課、有效率的課、有生成性的課、常態(tài)下的課、有待完善的課[2]；文喆等從課堂教學(xué)本質(zhì)的視角指出：評判好課要看學(xué)生是否能夠?qū)崿F(xiàn)有效學(xué)習(xí)，有多少學(xué)生在多大程度上實現(xiàn)了有效學(xué)習(xí)[3]；王光明等從建構(gòu)主義理論出發(fā)構(gòu)建了六條“好課”標(biāo)準(zhǔn)[4]。概而觀之，學(xué)術(shù)研究中的“好課”是課堂教學(xué)應(yīng)然狀態(tài)的理論化詮釋，這種應(yīng)然狀態(tài)雖然在觀念上提供了價值取向，給課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的實踐操作予以啟發(fā)，但如果直接用來評價真實的課堂教學(xué)，則缺乏實踐上的可操作性。在教學(xué)實踐領(lǐng)域，中小學(xué)課堂教學(xué)評價主要以聽評課和集體觀摩的形式為主，并形成了評價“好課”的預(yù)設(shè)規(guī)范性評價的三種視角。第一種視角依據(jù)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素，從“教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)活動、教學(xué)效果、資源媒體”等要素的達(dá)成度進(jìn)行評價，其設(shè)計的一級指標(biāo)是課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)要素，二級指標(biāo)是具體的課堂觀察點。如裴娣娜團(tuán)隊提出好課的基本要素包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計與選擇、教學(xué)進(jìn)程與步驟、教學(xué)策略與方法、教師教學(xué)基本功、教學(xué)效果六個方面，并構(gòu)建了有效課堂教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)[5]；黃忠敬從“教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、教學(xué)環(huán)節(jié)清晰度、教學(xué)過程開放度、學(xué)生學(xué)習(xí)參與度和教學(xué)資源生成度”五個維度建構(gòu)了教與學(xué)互動關(guān)系的評價標(biāo)準(zhǔn)[6]。第二種視角依據(jù)課堂教學(xué)中人的具體行為，從“教師教的行為、學(xué)生學(xué)的行為和師生互動行為”三個維度或某一單獨維度對課堂教學(xué)情境中產(chǎn)生的具體行為展開評價，其設(shè)計的一級指標(biāo)是行為主體，二級指標(biāo)是行為主體的行為狀態(tài)。如陳佑清建構(gòu)的“學(xué)習(xí)行為”單維度表征的以學(xué)評教的評價指標(biāo)體系[7]；范蔚、葉波將教學(xué)結(jié)構(gòu)的要素與師生教學(xué)行為相結(jié)合構(gòu)建的“師生共進(jìn)”的評價標(biāo)準(zhǔn)[8]。第三種視角認(rèn)為建構(gòu)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)依據(jù)全面認(rèn)識教學(xué)活動過程的本質(zhì)特征和深刻分析教學(xué)過程的復(fù)雜關(guān)系[9]，應(yīng)指向課堂教學(xué)的整體情境而非教學(xué)結(jié)構(gòu)的某一要素或師生某一分離行為。如崔允漷從“學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程性質(zhì)以及課堂文化”四個維度建構(gòu)的“LICC”評價框架[10]；郝志軍構(gòu)建的超越具體學(xué)科特征和師生個體因素的“6關(guān)系維度·13指標(biāo)要素”的評價框架[11]。上述研究表明：好課的應(yīng)然狀態(tài)是動態(tài)生成的，似乎沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，但在實然狀態(tài)下的某一個視角里（如教學(xué)結(jié)構(gòu)要素、師生教學(xué)行為）又有著統(tǒng)一預(yù)設(shè)的規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，而一個視角卻無法涵蓋完整的課堂教學(xué)情境，這也是課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)在實踐中至今仍未達(dá)成統(tǒng)一的原因之一。2.實踐邏輯研究路徑下應(yīng)然化詮釋與實然化操作的協(xié)調(diào)統(tǒng)一從課堂教學(xué)的實踐過程來看，理論的應(yīng)然化詮釋過分依賴經(jīng)驗的演繹與外化、實踐的實然化操作分裂了教學(xué)的整體性且始終未能達(dá)成共識，那么在這個意義上，我們需要討論課堂評價標(biāo)準(zhǔn)嗎？統(tǒng)一的評價標(biāo)準(zhǔn)是否會使課堂教學(xué)陷入追求教學(xué)結(jié)構(gòu)的定勢思維？無統(tǒng)一評價標(biāo)準(zhǔn)是否會使課堂教學(xué)陷入實踐操作的混亂？為此，筆者對“理論詮釋”視角的應(yīng)然狀態(tài)和“預(yù)設(shè)規(guī)范”視角的實然狀態(tài)進(jìn)行反思，發(fā)現(xiàn)遵循實踐邏輯研究路徑的應(yīng)然化詮釋與實然化操作的協(xié)調(diào)統(tǒng)一是解決課堂教學(xué)評價實踐困境的著力點。（1）價值與技術(shù)雙重取向的實踐邏輯研究發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)評價存在兩種基本取向：價值取向和技術(shù)取向。價值取向追尋生命本體的教育性，即對人的價值關(guān)懷、追尋生命成長意義的個性化發(fā)展而非程序化的統(tǒng)一性生成；技術(shù)取向追尋教學(xué)實踐的精確性，即將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)結(jié)構(gòu)、主體行為進(jìn)行量化予以標(biāo)準(zhǔn)化評價。將價值取向與技術(shù)取向深度融合重構(gòu)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，離不開教育實踐的邏輯。石中英等人認(rèn)為：“教育實踐的邏輯既非純粹觀念的存在，也非純粹實體的存在，而是介于二者之間或兼容主觀性與客觀性的文化存在”[12]。課堂教學(xué)既是抽象的理念藝術(shù)又是具體的實踐行為，需要遵循實踐的邏輯將價值取向的應(yīng)然化詮釋與技術(shù)取向的實然化操作在課堂教學(xué)活動中予以貫穿，才能提高課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的切適性。（2）靜態(tài)預(yù)設(shè)與動態(tài)生成的厚此薄彼靜態(tài)預(yù)設(shè)性將教學(xué)視為一個具有穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的客體，關(guān)注的是教學(xué)是否可以按照預(yù)先的設(shè)計流程順暢完成、教學(xué)環(huán)節(jié)是否緊湊有條、學(xué)生的表現(xiàn)是否“熱鬧非凡、興趣盎然”，這樣可以保障課堂教學(xué)按照明確、清晰的教學(xué)設(shè)計進(jìn)行而不至于混亂；動態(tài)生成性將教學(xué)視作具有轉(zhuǎn)化與生成、情境化與關(guān)系性等特征的過程，關(guān)注的是教學(xué)中“偶然事件”及其“附加價值”對師生成長的發(fā)展意義，這樣可以鼓勵教師彰顯個性、學(xué)生主動創(chuàng)新知識。然而，靜態(tài)預(yù)設(shè)與動態(tài)生成并不矛盾亦非厚此薄彼：預(yù)設(shè)必須以生成為價值取向否則將僵化刻板，生成必須以預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)導(dǎo)向否則將無中生有。因此，課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的建構(gòu)不能舍棄靜態(tài)預(yù)設(shè)的具體標(biāo)準(zhǔn)亦不能只追求動態(tài)生成的抽象價值。（3）要素分割與樣樣俱全的局限困境傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價追求“教學(xué)目標(biāo)明確、教學(xué)進(jìn)程安排合理”等樣樣俱全的評價指標(biāo)，這種從教學(xué)結(jié)構(gòu)中提煉出各要素分別加以評價源自于理論研究的需要，但在教學(xué)實踐中將各要素強(qiáng)行分割單獨進(jìn)行評價，容易使教學(xué)因為迎合這些要素的評價點而變得流程化、呆滯化[13]。故好課不是教學(xué)結(jié)構(gòu)各個要素單獨評價結(jié)果的線性相加，也不是師生是否呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)行為，因為當(dāng)這些元素或行為融入到課堂教學(xué)中時，便形成了融合“教學(xué)結(jié)構(gòu)、教學(xué)情境”等多種要素平衡的教學(xué)生態(tài)。在這個生態(tài)結(jié)構(gòu)中，教學(xué)結(jié)構(gòu)的各要素是緊密相連、不可分割的，教的行為與學(xué)的行為之間也具有相互影響的內(nèi)在聯(lián)系。因此，需要超越教學(xué)結(jié)構(gòu)要素分割和教學(xué)行為預(yù)設(shè)的局限困境，尋找并重構(gòu)教學(xué)生態(tài)中各種存在要素之間的生態(tài)關(guān)系，在尊重課堂教學(xué)整體性的基礎(chǔ)上去評價課堂教學(xué)。

二、中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)要素的重構(gòu)

鑒于上述分析，本研究認(rèn)為中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)從“生命健康發(fā)展的人、真實課堂教學(xué)情境、技術(shù)支持的數(shù)據(jù)分析、共性標(biāo)準(zhǔn)與個性標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同建構(gòu)”四個關(guān)鍵要素構(gòu)成的多重互動的教與學(xué)關(guān)系中重構(gòu)真實情境下的課堂教學(xué)評價。

1.生命健康發(fā)展的人

教育的價值在于尊重人的主體性和生命性、激發(fā)人的創(chuàng)造性和思維性，這里的人包含三層要義。第一層要義是學(xué)生，即促進(jìn)學(xué)生生命健康的發(fā)展。教師應(yīng)基于學(xué)生實際的經(jīng)驗從其生命健康發(fā)展的需要出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，關(guān)注學(xué)生主體行為的參與、關(guān)鍵能力的養(yǎng)成、高階思維的發(fā)展及正確價值觀的形成；第二層要義是教師，即促進(jìn)教師生命歷程中自身的專業(yè)發(fā)展。課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)并不是規(guī)范、控制教師的教學(xué)行為，更不是對教師課堂教學(xué)的演藝是否精確、精巧、精彩進(jìn)行判斷，而是促進(jìn)教師形成個性化的教學(xué)風(fēng)格或理念。第三層要義是教學(xué)情境中的其他人，如教材的編寫者、課標(biāo)的制定者、家長等等，這些教學(xué)情境中的人都會對課堂教學(xué)效果產(chǎn)生直接或間接的影響。因此，只有將教師、學(xué)生和課堂教學(xué)情境中其他人的價值需求融合在一起，才能構(gòu)建起真正促進(jìn)教學(xué)實踐的課堂教學(xué)評價體系。

2.真實的課堂教學(xué)情境

課堂教學(xué)評價不能脫離真實的教學(xué)情境而存在，不同的學(xué)科、教師和學(xué)習(xí)者存在差異性，其課堂教學(xué)評價的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)是非規(guī)范統(tǒng)一的。因此，評價者不應(yīng)局限于用所謂的“客觀評價標(biāo)準(zhǔn)”進(jìn)行規(guī)范性的評價，而應(yīng)當(dāng)重視課堂教學(xué)實踐的情境化特征，尊重師生在真實課堂教學(xué)情境中的主體性和互動性，關(guān)注真實性的課堂教學(xué)情境并依據(jù)符合該情境特征的評價標(biāo)準(zhǔn)，采取個性化的評價方法，對教師的教、學(xué)生的學(xué)以及學(xué)習(xí)效果進(jìn)行深入評價，只有這樣才能擺脫“去情境化”的課堂教學(xué)評價，以彰顯“評價促進(jìn)師生發(fā)展”的內(nèi)在教學(xué)價值。

3.技術(shù)支持的數(shù)據(jù)分析

評價應(yīng)當(dāng)依據(jù)觀測到的事實數(shù)據(jù)作出價值判斷，然而在教學(xué)實踐中受技術(shù)條件的限制，中小學(xué)教師往往根據(jù)自己長期在學(xué)科教學(xué)中形成的習(xí)慣和經(jīng)驗進(jìn)行評價，這種脫離事實數(shù)據(jù)支撐的評價較為關(guān)注總結(jié)性評價，而對促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程性評價是“口頭上重視，實踐上忽視”。隨著大數(shù)據(jù)等人工智能技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入應(yīng)用，技術(shù)支持的評價能夠基于教與學(xué)過程性數(shù)據(jù)智能化評價課堂教學(xué)的狀態(tài)與趨勢，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上精準(zhǔn)識別錯誤觀念、個性化建構(gòu)學(xué)習(xí)思維，為學(xué)習(xí)與教學(xué)的再設(shè)計提供科學(xué)依據(jù)，這也為課堂教學(xué)評價邁向科學(xué)化、現(xiàn)代化提供了橋梁。

4.共性標(biāo)準(zhǔn)與個性標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同建構(gòu)

共性標(biāo)準(zhǔn)雖然在一定程度上可以保障課堂教學(xué)評價過程的科學(xué)性與公平性，但其恰恰使得教師藝術(shù)化的教學(xué)難以展開、學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)受到阻礙，從而導(dǎo)致課堂教學(xué)逐漸模式化、統(tǒng)一化、表演化，偏離了課堂教學(xué)評價的價值追求。因此，課堂教學(xué)評價應(yīng)兼顧共性標(biāo)準(zhǔn)和個性標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同建構(gòu)，促進(jìn)教師在共性標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)規(guī)律）導(dǎo)向下不斷進(jìn)行反思以提升教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性、促進(jìn)學(xué)生在共性標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)習(xí)規(guī)律）導(dǎo)向下進(jìn)行個性化的學(xué)習(xí)以提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和有效性，進(jìn)而提高整個課堂的教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展及教師的專業(yè)化發(fā)展。中小學(xué)課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵式重構(gòu)是基于核心素養(yǎng)課程改革的重要組成部分，基于實踐邏輯的課堂教學(xué)評價應(yīng)該把握課堂教學(xué)的本質(zhì)，在課堂教學(xué)的真實情境、教學(xué)結(jié)構(gòu)的預(yù)設(shè)規(guī)范與動態(tài)生成的過程中思考：課堂評價標(biāo)準(zhǔn)是否關(guān)注“生命健康發(fā)展的人、真實的課堂教學(xué)情境、技術(shù)支持的數(shù)據(jù)分析、共性標(biāo)準(zhǔn)與個性標(biāo)準(zhǔn)的協(xié)同建構(gòu)”四個關(guān)鍵要素？

作者:徐恩偉 王煒 單位:新疆師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院