基礎(chǔ)教育改革的思想理念

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摘要：作為一個(gè)擁有源遠(yuǎn)流長教育發(fā)展史的國家，瑞典的基礎(chǔ)教育走出了一條國際聲譽(yù)較高的獨(dú)特發(fā)展之路。尤其是在地方分權(quán)的管理方式、與時(shí)俱進(jìn)的師范教育、慷慨大方的教育投入和可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略等基本思想理念下實(shí)施的一系列基礎(chǔ)教育改革，對(duì)我國教育改革有著一定的借鑒作用。同時(shí)，未能均衡“個(gè)體發(fā)展”和“社會(huì)發(fā)展”、未能全面實(shí)行“教育公平”等局限性之處也值得我們深刻思考。

關(guān)鍵詞：教育改革；瑞典教育；瑞典研究

一、瑞典基礎(chǔ)教育改革的歷史軌跡

“發(fā)展教育最重要的經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展基礎(chǔ)教育”[1]。瑞典基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代學(xué)制肇始于1842年，初等教育法的正式頒行為其現(xiàn)行教育制度的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。不過“立法是一回事，而實(shí)施則是另一回事”[2]，雖然歷經(jīng)將近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，到20世紀(jì)“40年代中期，瑞典的教育制度與其他許多歐洲國家相比并不先進(jìn)多少[3]”。二戰(zhàn)后，瑞典在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行了一系列大刀闊斧的改革：1950年通過教育發(fā)展總體戰(zhàn)略，延長義務(wù)教育年限，推遲分流；經(jīng)過長達(dá)12年的試驗(yàn)，1962年正式實(shí)行九年一貫制的統(tǒng)一學(xué)校制度；60年代開始研究制訂改革方案，1971年正式推廣一體化高中；再經(jīng)過70年代的一些調(diào)整和完善，“從1950—1980年這一時(shí)期，瑞典的整個(gè)教育制度基本形成”。[4]20世紀(jì)80年代以來，隨著信息化社會(huì)的到來，人類步入“知識(shí)型社會(huì)”時(shí)代，在新自由主義等“新右”思想影響下，再次引發(fā)了瑞典基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“驚人的”、甚至頗為“激進(jìn)的”（radical）的大變革：進(jìn)一步優(yōu)化義務(wù)教育課程，重組高中結(jié)構(gòu)，在學(xué)制更趨同質(zhì)、等值、統(tǒng)一、規(guī)范的同時(shí)，更好地協(xié)調(diào)了對(duì)教育內(nèi)部銜接、社會(huì)民主平等投入。

二、瑞典基礎(chǔ)教育改革的思想理念及對(duì)我國的啟示

（一）地方分權(quán)的管理方式

地方分權(quán)的管理方式是近年來瑞典政府推行基礎(chǔ)教育改革的一條重要指導(dǎo)思想。在一眾“分權(quán)”的呼聲中，1985年起，瑞典根據(jù)《學(xué)校法》的規(guī)定，開始將管理基礎(chǔ)教育的權(quán)利下放給地方。1991年改由地方教育當(dāng)局對(duì)基礎(chǔ)教育負(fù)主要管理責(zé)任，相應(yīng)的課程管理模式也隨之進(jìn)行了改革。教育部負(fù)責(zé)制定國家核心課程，地方教育當(dāng)局則以此為依據(jù)，結(jié)合自身特點(diǎn)開發(fā)“校本課程”。借鑒瑞典校本課程開發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合國情，我國的基礎(chǔ)教育可從以下幾個(gè)方面改革：建立與校本課程開發(fā)相應(yīng)的課程政策；師范院校開設(shè)“課程設(shè)計(jì)與開發(fā)”之類的專門課程，使教師掌握課程開發(fā)的一般方法；優(yōu)化課程資源，加強(qiáng)中小學(xué)與教育研究機(jī)構(gòu)、高等師范院校的合作；建立科學(xué)、合理的校本課程評(píng)價(jià)機(jī)制等。

（二）與時(shí)俱進(jìn)的師范教育

在基礎(chǔ)教育改革的過程中，“理論研究者”“改革決策者”和“基層實(shí)踐者”是教育改革的關(guān)鍵主體。自2001年7月開始，瑞典開始了新一輪持續(xù)十年之久的師范教育改革，改革的內(nèi)容包括：建立新型教學(xué)學(xué)位課程、提出培養(yǎng)各級(jí)各類教師的學(xué)分要求、增加師范生選課和轉(zhuǎn)換專業(yè)的自由和努力將師范教育提高到研究生水平等。為適應(yīng)信息化社會(huì)給教育帶來的挑戰(zhàn)，瑞典還對(duì)全國的中小學(xué)教師實(shí)施信息技術(shù)培訓(xùn)。另外，為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，瑞典一直以來堅(jiān)持崗前高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的師資培訓(xùn)制度同樣為我國基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價(jià)值的借鑒。相比我國“嚴(yán)進(jìn)寬出”的師范生培養(yǎng)制度，瑞典師范專業(yè)招生標(biāo)準(zhǔn)更高，學(xué)制相對(duì)更長，學(xué)業(yè)中期采取淘汰制。

（三）慷慨大方的教育投入

瑞典是世界上教育經(jīng)費(fèi)投入占GDP值最高的國家之一，在2016年達(dá)到了7.13%（世界經(jīng)合組織的人均水平是5.8%）。2010年以來，所有3—5歲的兒童每年都可免費(fèi)獲得525小時(shí)的學(xué)前教育。2014年瑞典學(xué)前教育學(xué)生平均補(bǔ)貼為10.5萬克朗，義務(wù)教育學(xué)生平均7.6萬克朗，高中學(xué)生平均8.6萬克朗，并且還有逐年上漲的發(fā)展趨勢(shì)。近些年來，我國實(shí)施素質(zhì)教育一直受阻，與教育投入不無關(guān)系。加大基礎(chǔ)教育總量投入，解決教育經(jīng)費(fèi)的高投低效、分配結(jié)構(gòu)失衡的矛盾，是優(yōu)化我國基礎(chǔ)教育改革的重要舉措。

（四）可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略

20世紀(jì)60年代末，瑞典課程中就出現(xiàn)了“環(huán)境”一詞。隨著2002年可持續(xù)發(fā)展問題世界首腦會(huì)議的召開，“可持續(xù)發(fā)展教育”逐漸成為各個(gè)國家基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。瑞典成為世界上推崇可持續(xù)發(fā)展教育的最早的國家之一?？沙掷m(xù)發(fā)展教育沒有現(xiàn)成的答案，在我國基礎(chǔ)教育課程改革中，唯有用新的方法不斷思考，質(zhì)疑當(dāng)前趨勢(shì)，尋找適合當(dāng)前發(fā)展的出路。這就需要我國運(yùn)用生態(tài)學(xué)理念，在基礎(chǔ)教育課程設(shè)置和課程管理等方面，以各時(shí)期可持續(xù)發(fā)展的需要為導(dǎo)向而銳意變革，從而有效增加課程改革的科學(xué)性。

三、瑞典基礎(chǔ)教育改革的局限性

瑞典在基礎(chǔ)教育發(fā)展的過程中，也產(chǎn)生了一些估計(jì)不足的問題，我們要引以為戒。

（一）未能均衡“個(gè)體發(fā)展”和“社會(huì)發(fā)展”

多年來，瑞典的教育體制一直在“促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”與“促進(jìn)社會(huì)發(fā)展”之間尋求一種平衡。雖然瑞典官方強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)校完成知識(shí)教學(xué)和民主教育的雙重任務(wù)是一個(gè)合二為一的過程，但在學(xué)?，F(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)在人們眼前的是重知識(shí)教育，輕視民主教育的現(xiàn)象。在課堂上，教師很少傳授有關(guān)價(jià)值觀或行為規(guī)范的知識(shí)，而是單純的只進(jìn)行書本知識(shí)教學(xué)。而且瑞典對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績制定了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻沒有對(duì)學(xué)生的行為品德方面規(guī)定評(píng)估方案，究其原因最主要的還是時(shí)間問題。所以，在關(guān)于怎樣平衡“促進(jìn)社會(huì)發(fā)展”和“促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”還處于有的放矢、標(biāo)本兼治的階段。

（二）未能全面實(shí)行“教育公平”

瑞典關(guān)于基礎(chǔ)教育的另一個(gè)改革中存在的問題則是“教育的公平問題”。首先在社會(huì)階層方面，白領(lǐng)階層的孩子通常選擇理論學(xué)習(xí)計(jì)劃，藍(lán)領(lǐng)工人的孩子通常選擇職業(yè)課程，其導(dǎo)致的結(jié)果是高中畢業(yè)生中繼續(xù)上大學(xué)的學(xué)生，高級(jí)白領(lǐng)階層的孩子占59%，而工人的子女只占11%；其次在男女性別方面，90%的女生選學(xué)社會(huì)服務(wù)、看護(hù)和消費(fèi)指導(dǎo)，工業(yè)、商業(yè)和工藝的學(xué)生中，則有80%是男生。由此導(dǎo)致的局面就是，男生往往能在升入大學(xué)和謀取體面高新的職業(yè)上占上風(fēng)，而實(shí)際情況是男生的學(xué)業(yè)成績多年來都不及女生；最后在高中學(xué)校方面，瑞典的高中大體分為三種：既能提供理論學(xué)習(xí)，又能提供職業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)校；側(cè)重于提供理論專業(yè)的學(xué)校；側(cè)重于提供職業(yè)課程的學(xué)校。不管是聲望還是升學(xué)率、就業(yè)率，往往后兩類學(xué)校都不如第一類學(xué)校。瑞典教育不公平問題曾在90年代引起了極大的反響，但這不是幾代人能解決的問題，它還需要瑞典政府不懈努力并在未來的教育改革中傾注大量的資金與精力。改革意味著對(duì)此前理念、制度與實(shí)踐的揚(yáng)棄，其“實(shí)質(zhì)是對(duì)未來的反應(yīng)”。瑞典政府著眼于未來，在把“福利社會(huì)”作為全社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)，把“人人接受平等教育”作為奮斗的方向，并大力發(fā)展“可持續(xù)教育”的前提下進(jìn)行的一系列基礎(chǔ)教育改革，為我國制定適合本國國情的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價(jià)值的借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]方彤.瑞典基礎(chǔ)教育[M].廣州:廣東教育出版社,2004.

[2]滕大春,主編.外國教育史(第4卷)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,2005:176.

[3][法]加斯東•米亞拉雷、讓•維亞爾,主編.張人杰,等譯.世界教育史(1945年至今)[M].上海:上海譯文出版社,1991:300

作者：劉宇賢 單位：湖南民族職業(yè)學(xué)院