高師公共教育學(xué)的實踐教學(xué)價值
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摘要：為了主動適應(yīng)社會發(fā)展和人才市場需要，部分地方普通本科高校積極向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變并進(jìn)行培養(yǎng)模式、教學(xué)模式改革.教育學(xué)作為高師院校教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的必修課，在課程教學(xué)模式改革方面必須率先垂范.文章探析了應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下高師公共教育學(xué)實踐教學(xué)在教師實踐性知識生成、教師技能、實踐能力培養(yǎng)及教師職業(yè)情感建立方面的價值定位，旨在為教育學(xué)實踐教學(xué)體系的建構(gòu)提供有力的理論支撐和方向保證.
關(guān)鍵詞：實踐教學(xué)；實踐性知識；專業(yè)技能；職業(yè)情感
公共教育學(xué)是高師院校教師教育專業(yè)培養(yǎng)未來教師職業(yè)素質(zhì)所開設(shè)的必修課程.該課程在師范生專業(yè)意識形成、專業(yè)知識構(gòu)建、專業(yè)情意培養(yǎng)和專業(yè)能力發(fā)展中居于不可替代的作用.近年來，隨著《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布、基礎(chǔ)教育課程改革深化和教師專業(yè)化建設(shè)不斷推進(jìn)，高師院校不斷加大公共教育學(xué)課程改革力度，以適應(yīng)新形勢對教師培養(yǎng)的新要求.特別是在國務(wù)院做出引導(dǎo)部分普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變，深入推進(jìn)高等教育結(jié)構(gòu)調(diào)整、加快應(yīng)用技術(shù)人才培養(yǎng)、促進(jìn)高校特色發(fā)展的重要舉措以后，一些本科院校主動適應(yīng)社會發(fā)展和人才市場需要，積極進(jìn)行應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式改革.面臨新的發(fā)展形勢，高師院校教師教育專業(yè)課程和教學(xué)模式改革必須率先垂范.教育學(xué)作為教師教育專業(yè)的基礎(chǔ)課，其課程改革成功與否不僅關(guān)系到自身的教學(xué)質(zhì)量，也影響到相關(guān)課程的改革.結(jié)合我校應(yīng)用型人才培養(yǎng)的總體部署和要求，我們遵從教育學(xué)課程設(shè)置的初衷，認(rèn)真梳理和明確了應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式下公共教育學(xué)實踐教學(xué)價值的目標(biāo)定位，為構(gòu)建教育學(xué)課程教學(xué)新體系，尤其是構(gòu)建教育學(xué)實踐教學(xué)體系明確了方向和目標(biāo).教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象、解釋教育規(guī)律的科學(xué).一般認(rèn)為，教育學(xué)是一門純粹的理論課程，具有理性、抽象和思辨的特征，甚至一提到教育學(xué)，就讓人有種教條、枯燥和乏味的感覺.但從總體上看，教育學(xué)既屬于理論學(xué)科，又屬于應(yīng)用學(xué)科.從該課程的實踐性質(zhì)看，它不是純粹的學(xué)術(shù)研究.首先，教育理論來源于教育實踐，教育規(guī)律的發(fā)現(xiàn)來源于實踐和思考.其次，教育理論的意義在于對教育實踐的指導(dǎo)和改進(jìn).因此，英國教育哲學(xué)家赫斯特(P•H•Hirst)把教育理論稱為“實踐性理論”，更強(qiáng)調(diào)其對教育實踐的指導(dǎo)作用.[1]我們重視公共教育學(xué)科作為教師教育專業(yè)基礎(chǔ)課程，必須注重教學(xué)的實踐性.當(dāng)然，這并不會削弱其理論性.教育學(xué)課程的價值目標(biāo)體現(xiàn)在掌握教育的基本規(guī)律，形成師范生初步的教育觀、教師觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀、德育觀等.這些觀念的形成一方面離不開系統(tǒng)的教育理論教學(xué)，當(dāng)然更需要通過實踐教學(xué).只有在各種實踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，學(xué)生才能感悟、明晰、建構(gòu)教育理論，從而提高教育實踐理性，促進(jìn)實踐性知識不斷生成；只有在實踐教學(xué)中，學(xué)生的教育技能與情境實踐能力才能有所提升；而且只有在實踐教學(xué)中，學(xué)生才能增強(qiáng)教師情感體驗，形成教師職業(yè)情意，并最終形成智慧型教師素質(zhì).實踐教學(xué)能使教育學(xué)的課程學(xué)習(xí)成為學(xué)生思考、內(nèi)化、感悟、交流、提升的場所，成為師生對話與交流、探索與研究的平臺，成為實現(xiàn)教師教育專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標(biāo)的平臺.
1教育學(xué)實踐教學(xué)有利于師范生實踐性知識的生成
實踐性知識是教師通過對自己教育實踐經(jīng)驗的反思和提煉所形成的，并通過自己的行動做出來的，對教育教學(xué)的認(rèn)識.教師實踐性知識是溝通教學(xué)理論與教學(xué)實踐之間的橋梁，是一種同時對教育理論和實踐都有影響的話語方式.北京大學(xué)陳向明教授認(rèn)為，教師實踐性知識可分成六大類：即教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略知識和批判反思知識.實踐性知識以圖式（意象、隱喻）、語言（案例、敘事）和動作（身體化、行動公式）的方式來呈現(xiàn)；它是教師（主體）在具體問題情境中通過行動和反思獲得經(jīng)驗，并上升到“信念”，用以指導(dǎo)后續(xù)的教學(xué)實踐.[2]實踐性知識支配著教師的教育教學(xué)行為，構(gòu)建完善的實踐性知識才能有效地解決教學(xué)過程中各種問題.而教師實踐性知識只能在教育實踐中通過自己的體驗、領(lǐng)會、經(jīng)驗積累和反思等方式才能獲得.就師范生而言，他們大都是出了大學(xué)校門就進(jìn)入中小學(xué)校門，有多年做學(xué)生的體驗而沒有或者少有做教師的經(jīng)歷.很多學(xué)校過多地注重了教育理論知識的教學(xué)，脫離中小學(xué)具體的教學(xué)情境，理論課程教學(xué)過多，實習(xí)實訓(xùn)實踐太少.學(xué)生大都能夠熟練掌握教育理論知識，應(yīng)付各種考試游刃有余，但一到實際應(yīng)用就會束手無策、不知所措.這主要是因為教師教育期間師范生的教師實踐性知識缺乏或積累不夠，最終形成了紙上談兵之勢.因此，要積累和生成教育實踐性知識，突破教育理論知識與教育實踐、教育情境、教育生活之間的樊籬，必須加強(qiáng)教育學(xué)實踐教學(xué)，讓師范生在學(xué)習(xí)教育理論知識的同時，感受教育情境的復(fù)雜性、真實性、鮮活性和多變性，真正體驗并關(guān)注教育實踐中的具體現(xiàn)象和實際問題，學(xué)習(xí)從教師的角度，用教師的身份，以教師的思維方式和立場觀察和思考教育教學(xué)的具體問題.這就要求我們在教育學(xué)教學(xué)中，盡量讓學(xué)生接觸中小學(xué)教育實際，通過課堂參與、案例分析、實地觀摩、微格訓(xùn)練、名師榜樣、理念引領(lǐng)、模擬試講等，增加師范生實踐體驗的機(jī)會，使理論知識與師范生的日常學(xué)習(xí)經(jīng)驗、教育實踐相貫通，促進(jìn)其實踐知識的積累與生成，形成教師的角色意識、情境知識、策略知識與教師的思考方式，為最終形成批判反思精神和教師信念奠定基礎(chǔ).
2教育學(xué)實踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)能力的形成
教師職業(yè)能力是一種綜合能力，是教師從事教育工作的專業(yè)能力.它的形成是在各科教師高度重視，師范生積極發(fā)揮主體性，各門課程共同努力、協(xié)同完成的.在教師職業(yè)能力形成過程中，教育學(xué)課程通過實踐教學(xué)可以發(fā)揮自己獨(dú)特的功能.例如，在教學(xué)中通過討論、問答、模擬等對學(xué)生進(jìn)行口語表達(dá)能力的訓(xùn)練；運(yùn)用教育學(xué)理論進(jìn)行教育教學(xué)活動設(shè)計能力的訓(xùn)練；通過實訓(xùn)實習(xí)對課堂教學(xué)的導(dǎo)入、演示、講解、提問、反饋、強(qiáng)化、反思等基本能力的訓(xùn)練；運(yùn)用教育理論知識對學(xué)生進(jìn)行聽課、評課能力的訓(xùn)練；另外，班級管理能力、情境實踐能力、教育研究能力等等都可以通過嘗試性的教學(xué)實踐活動得到訓(xùn)練.長期以來，教育學(xué)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)教育理論的系統(tǒng)性和完整性，理論學(xué)習(xí)獨(dú)立于其應(yīng)用背景，有關(guān)的活動和背景被認(rèn)為是理論知識的附屬品.特別是公共教育學(xué)的學(xué)習(xí)鑒于課堂規(guī)模、設(shè)備條件、師資力量的局限，常常是在“去情境”化的過程中完成的.在很多人看來，教育理論、教育規(guī)律是從具體的教育實踐中抽象概括出來的，掌握了教育理論知識就可以在未來的教育情境中自然遷移解決實際問題.然而，具體情況絕非如此.情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者只有在具體真實的學(xué)習(xí)情境中，通過主動探索和經(jīng)驗，才能有效學(xué)習(xí)理論知識.只有經(jīng)驗學(xué)習(xí)者主動操作和通過探索經(jīng)驗而形成的知識，才能有效運(yùn)用于實際問題的解決.脫離學(xué)習(xí)的具體情境來談?wù)搶W(xué)習(xí)或能力形成是毫無意義的.實際教育教學(xué)中，情境總是鮮活的，也是瞬息萬變的，沒有那種法則普遍適用于各種具體情境.因此，只有通過實踐教學(xué)，把師范生引向各種真實具體或者模擬的教育情境，鍛煉他們面對不同教育情境的分析判斷與決策執(zhí)行能力，進(jìn)而真正形成教師的職業(yè)能力.
3教育學(xué)實踐教學(xué)有利于師范生教師職業(yè)情感的培養(yǎng)
教師職業(yè)情感是指師范生對教師職業(yè)是否滿足自己需要而產(chǎn)生的態(tài)度體驗，是師范生教師專業(yè)素質(zhì)的重要方面.教師職業(yè)情感包括職業(yè)理想、職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)價值取向等.相對于學(xué)科知識和教育技能而言，教師職業(yè)情感對師范專業(yè)的形成似乎顯得沒有那么重要和有影響力.其實不然，教師職業(yè)情感不僅能為師范生未來專業(yè)發(fā)展指引方向，為教師職業(yè)生涯規(guī)劃和職業(yè)人格形成提供動力，而且對教育理性精神和教師專業(yè)成長產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響.教育活動不只是人與人之間的智慧碰撞，更有師生之間的思想互動、態(tài)度交流和人格交融.所有這一切都離不開情感的支撐，都需要情感的投入和交流.師范生教師職業(yè)認(rèn)同、職業(yè)理想和職業(yè)價值取向的確定，很大程度上取決于他們在接受教師職業(yè)培養(yǎng)過程中的情感體驗和隨之而產(chǎn)生的對教育的態(tài)度.因此，培養(yǎng)師范生對教育職業(yè)的情感及親近教育實踐的態(tài)度就顯得尤其重要.在師范教育的學(xué)科知識教學(xué)中，教師職業(yè)情感培養(yǎng)與人格塑造很少或不太容易得到關(guān)注.師范生更多是以一個教育的旁觀者或邊緣人的身份被動接受知識，對教育缺乏切身的感觸和真正的感動之心，當(dāng)然，要產(chǎn)生熱愛、甚至摯愛之情就更難了.教育學(xué)課程教學(xué)在建立師范生與教師職業(yè)之間的聯(lián)系，培養(yǎng)教師職業(yè)情感，引導(dǎo)師范生追求未來教師的生命意義與價值追求方面具有得天獨(dú)厚的條件，這也是課程本身義不容辭的責(zé)任.教育學(xué)實踐教學(xué)可以利用多種方式和手段，創(chuàng)設(shè)豐富、生動的教育情境，引導(dǎo)師范生積極參與、親身實踐，設(shè)身處地地去感受各種教育過程和教育事件.例如，通過教育實踐和社會調(diào)查深入實際、觸摸基礎(chǔ)教育最鮮活、最真實的脈動；通過名言警句、教育名家傳記激勵師范生；通過優(yōu)秀教師典型案例感動師范生；通過最美鄉(xiāng)村教師先進(jìn)事跡感化師范生；通過主題鮮明的教育電影感染師范生.只有借助于實踐教學(xué)，師范生才能真正體察理性知識，獲取教育經(jīng)驗、認(rèn)識教育過程，正確看待教育實踐，感悟教育的價值.也只有在此基礎(chǔ)上，師范生才能形成對教育的興趣與情感，建立起現(xiàn)身教育事業(yè)的使命感與責(zé)任感，在向往和追求教育事業(yè)中保持不竭動力，施展才華，提升價值，實現(xiàn)幸福的教育職業(yè)人生.綜上所述，三個方面的價值目標(biāo)其實是一個既充滿教育智慧又具有發(fā)展?jié)撃艿慕處煴仨毦邆涞乃刭|(zhì).其中，教育實踐性知識的積累與生成是教育智慧的基礎(chǔ)，教育技能與實踐能力是中介，教師職業(yè)情感和態(tài)度是師范生教育實踐的動力.這些素質(zhì)構(gòu)成了教師的個性品質(zhì)，也是每個教師的教育理念、知識素養(yǎng)、情感與態(tài)度、教育機(jī)制及教育風(fēng)格等方面的綜合體現(xiàn).通過教育學(xué)實踐教學(xué)，師范生在生動、鮮活、富有智慧的教育活動中，去體驗、去感悟、去收獲，實現(xiàn)對教育實踐、教育本質(zhì)與教育理想的理解.
參考文獻(xiàn)：
〔1〕蔡程.高師公共教育學(xué)課程實踐教學(xué)體系探索[J].大學(xué)•研究與評價，2009（3）.
〔2〕瞿葆奎.教育與教育學(xué)[M].北京:人民教育出版社，1993.
作者:楊鳳林 單位:赤峰學(xué)院教育學(xué)院
