心理學(xué)發(fā)展的教育意義
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一、明確了人類教育的目的
直到20世紀(jì)80年代，一些推崇群體思維的心理學(xué)家在結(jié)合了社會進(jìn)化思想和心理學(xué)原則后，正式提出了進(jìn)化心理學(xué)的基本假設(shè):人類是進(jìn)化的結(jié)果，人類的認(rèn)知通過不斷演化來應(yīng)對特殊環(huán)境。該假設(shè)為解釋人類的特有行為提供了一個新的思想，那就是自然選擇不僅會產(chǎn)生新物種，還會對人類的心理和行為進(jìn)行塑造，促使人類發(fā)展出一系列特殊活動。這一系列非自然的活動在人類基因和自然環(huán)境的交互作用下產(chǎn)生，是相較其他物種而言人類所獨有的，如教育、語言、面部識別都屬于人類特有的現(xiàn)象與活動。在人類進(jìn)化的歷程中，這些活動具有實在的適應(yīng)性價值，但也可能帶來負(fù)面作用，如計算機的發(fā)展就導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)成癮問題。今天的學(xué)生必須通過接受現(xiàn)代教育以獲得社會生存所需的技能，以及與他人交往的聽、說、讀、寫等能力，尤其要懂得使用計算機，學(xué)會管理財務(wù)或是擁有公開演說的能力。教育這一人類探索真實世界的獨特形式，不過占據(jù)了物種進(jìn)化史的短暫光陰，卻發(fā)生著前所未有的變化。作為一種非自然行為，教育是人類進(jìn)化的適應(yīng)性結(jié)果，也是人類獨有的生存策略之一。這一生存策略可以提高個體競爭力，協(xié)調(diào)個體發(fā)展與種系進(jìn)化的關(guān)系，并確保人類對有效生態(tài)資源的控制權(quán)。在進(jìn)化心理學(xué)的啟發(fā)下，教育者應(yīng)持有種系發(fā)展的視角，將傳授學(xué)術(shù)知識作為教育的責(zé)任，并對學(xué)生進(jìn)行基因、環(huán)境、個體發(fā)展等多因素的綜合考量。雖然進(jìn)化心理學(xué)肯定了教育是一種競爭策略，可以幫助人類獲得更多生態(tài)資源控制權(quán)，但并不意味著教育應(yīng)該幫助人類控制客體或是破壞自然，因為人與自然的不和諧競爭關(guān)系將限制人類自身的進(jìn)化。事實上，進(jìn)化思想推崇的教育與當(dāng)下主流的共生式教育的范式是契合的。隨著人類意識的覺醒，人類教育經(jīng)歷了由原生態(tài)式教育，經(jīng)由競生式走向共生式教育范式演化的復(fù)雜歷程，這一歷程將生發(fā)出主體———客體———主體互動共生的復(fù)合性整體結(jié)構(gòu)，形成該結(jié)構(gòu)，是進(jìn)化思想下人類教育的根本目的。進(jìn)化主義認(rèn)為，人類教育的目的是為了人類更好的進(jìn)化。就具體內(nèi)容而言，教育應(yīng)該了解人類在各種社會、制度、文化中所共通的學(xué)習(xí)方式，關(guān)注如何通過教育令人類成熟、適應(yīng)，以演進(jìn)的視角看待學(xué)生、教育工作者以及教育命題，令人類最終形成一種合乎進(jìn)化規(guī)律的教育觀。
二、豐富了教育研究的內(nèi)容
進(jìn)化教育心理學(xué)被認(rèn)為是研究現(xiàn)代社會中的初級技能以及由此產(chǎn)生的推理偏差、歸因偏差、次級技能等對象之間關(guān)系的學(xué)科。在進(jìn)化教育心理學(xué)中，智力可以進(jìn)化，人類具有通過學(xué)習(xí)獲得重要生存能力以及更好生活的內(nèi)在動機。為了進(jìn)一步明確人類知識的進(jìn)化意義，進(jìn)化教育心理學(xué)構(gòu)建了初級技能、認(rèn)知策略與次級技能的關(guān)系框架。在這一框架中，人類在相比其他物種更長的兒童期，通過生活圈的游戲和互動，獲得有關(guān)心理學(xué)、生物學(xué)、物理學(xué)的初級技能。初級技能受人類認(rèn)知策略的影響，難免出現(xiàn)推理偏差和歸因偏差。相對初級技能，次級技能(如閱讀、寫作)可以讓人類生存得更好，但必須建立在初級技能之上并受到初級技能的限制?，F(xiàn)代學(xué)校教育的作用就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)知識，同時通過培養(yǎng)學(xué)生概念性能力和程序性能力以矯正民俗知識中的推理、歸因偏差，最終縮小初級技能和次級技能之間的距離，令學(xué)生更好的生存。2002年，進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)的概念被提出。其關(guān)注個體幼年的自然選擇;嬰兒期和兒童期的適應(yīng)(包括延緩適應(yīng)和個體發(fā)育適應(yīng));延長的童年期對人類學(xué)習(xí)社會交往的意義(社會腦假說);基因和環(huán)境對發(fā)展的功能及其三者的交互關(guān)系(進(jìn)化概率認(rèn)知機制理論);早期可塑性及對環(huán)境的敏感性(條件性適應(yīng))。相比進(jìn)化教育心理學(xué)，進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)更加關(guān)注教育隨個體年齡增長所發(fā)揮的不同作用，比如進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)會借鑒進(jìn)化教育心理學(xué)關(guān)于初級、次級技能的討論，強調(diào)現(xiàn)代教育應(yīng)避免兒童的過早學(xué)習(xí)，而不是關(guān)注初級、次級技能之間的關(guān)系。進(jìn)化教育心理學(xué)、進(jìn)化發(fā)展心理學(xué)的提出，拓寬了教育的研究范圍并呈現(xiàn)相互融合的趨勢。在兩者共同構(gòu)成的領(lǐng)域中，研究者正致力于使用進(jìn)化思想解釋人類獨有的學(xué)習(xí)與教育行為，并希望運用進(jìn)化思想促進(jìn)人類發(fā)展，尤其是改善教育環(huán)境。由于進(jìn)化理論在生物學(xué)中的廣泛應(yīng)用，進(jìn)化心理學(xué)借鑒了一些自然科學(xué)方法并將其與教育研究相結(jié)合，如形態(tài)學(xué)、神經(jīng)科學(xué)、跨種系比較等。形態(tài)學(xué)假設(shè)認(rèn)為，個體正常的生態(tài)對稱會受到發(fā)育噪音的干擾，通過測量形體的對稱性(如左、右手指比率)可以解釋個體發(fā)展的穩(wěn)定性。在現(xiàn)有研究中，生態(tài)指標(biāo)已經(jīng)被應(yīng)用于預(yù)測人類的心理和行為特征，包括智力和社會優(yōu)勢、組織領(lǐng)導(dǎo)特質(zhì)。神經(jīng)科學(xué)運用基因標(biāo)定方法以及腦科學(xué)研究大腦發(fā)育對兒童學(xué)習(xí)能力的影響。自20世紀(jì)90年代以后，部分進(jìn)化教育心理學(xué)研究者已經(jīng)運用該方法討論數(shù)學(xué)障礙和低學(xué)業(yè)成就問題?？绶N系比較的方法較多應(yīng)用于國家教育水平的研究中，如一些研究者運用該方法測量國家智力與生殖策略的關(guān)系，提出練習(xí)效應(yīng)是發(fā)達(dá)國家民眾智力更高的原因。教育學(xué)研究方法的豐富伴隨著方法論的成熟，教育研究者意識到基因、環(huán)境、個人經(jīng)驗對教育的共同作用，形成了一種更為完整的研究體系。
三、為教育實踐提供了啟示
對象的差異性是教學(xué)必須面對的客觀實在。生物多樣性對物種進(jìn)化有積極意義，因此實現(xiàn)個體在基因、環(huán)境、經(jīng)驗等方面的絕對平等是不可能的。當(dāng)代教育改革試圖建立標(biāo)準(zhǔn)化的教育與測試，這一決策的假設(shè)是，教育可以改善學(xué)生的學(xué)業(yè)成績，而基于測試分?jǐn)?shù)的學(xué)業(yè)成績是學(xué)生努力的內(nèi)在動機。事實上，教育似乎更適用于中上層階級的文化話語，比如學(xué)校希望學(xué)生掌握最先進(jìn)的技術(shù)以獲得更高的薪水。在教育過程中，關(guān)注個體差異比關(guān)注平等更有意義。學(xué)校應(yīng)首先彌補學(xué)生在民俗知識上存在的偏差，促進(jìn)學(xué)生在民俗知識上的全面發(fā)展。在確保所有學(xué)生平等擁有學(xué)習(xí)知識、獲得成功機會的同時，允許學(xué)生存在學(xué)術(shù)能力的差異性。教育的目的不是為了生產(chǎn)具有相同規(guī)格的機器人，而是培養(yǎng)活生生的具有獨立人格的個體。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生通過教育活動獲得足夠的生存技能，尋找個體獨特性以追求自身價值并提高社會競爭力。除了個體差異，教育也必須承認(rèn)性別差異和種族差異的客觀存在，性別差異源自男女在繁衍中的不同地位，種族差異則是由生態(tài)環(huán)境、環(huán)境遷徙適應(yīng)、生殖策略甚至練習(xí)效應(yīng)共同作用的結(jié)果。所以，教育對象的差異性不應(yīng)成為教育的阻礙，而是教育結(jié)果多樣性的必要基礎(chǔ)，更是教育作為一種生存策略的功能體現(xiàn)。
相比家庭和社會，學(xué)校對個體生存負(fù)有更多的教育責(zé)任。家庭、社會和學(xué)校組成的教育環(huán)境對個體后天發(fā)展具有重要作用，三者同等重要、相互影響，但在教育中的分工有所不同。家庭和社會提供人類形成民俗知識的環(huán)境，人類學(xué)習(xí)民俗知識具有先天的內(nèi)在動機，學(xué)校則是提供個體學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)能力的場所，人類學(xué)習(xí)學(xué)術(shù)知識是出于社會生存的被動選擇，這是為什么兒童在學(xué)校里會出現(xiàn)厭學(xué)現(xiàn)象的原因。家庭教育、社會教育提供人類生存所具備的復(fù)雜背景知識，是學(xué)校教育的基礎(chǔ)。因此，家庭和社會對學(xué)生的學(xué)校成就同樣具有解釋效力，這與父母投資理論、社會資本理論的觀點相近。學(xué)校教育的任務(wù)是糾正民俗知識中可能存在的偏差，傳授學(xué)術(shù)知識以及知識中潛在的社會規(guī)則，最終幫助個體進(jìn)入更高的社會階級。就人類的生存而言，學(xué)校教育應(yīng)比家庭教育、社會教育負(fù)有更大的責(zé)任，因為學(xué)校教育復(fù)制社會結(jié)構(gòu)，提供個體向更高社會階層流動的機會，這決定個體最終獲得生態(tài)資源的多寡。與此同時，學(xué)業(yè)成績在教育評價中的地位應(yīng)該有所下降，取而代之的是測量學(xué)生社會競爭力提高程度的相關(guān)指標(biāo)。
教育決策應(yīng)尊重學(xué)生的遺傳性和可塑性。進(jìn)化思想為人類行為提供了很多新的解釋，如在對男性青少年危害行為的內(nèi)在動機進(jìn)行評價時，非進(jìn)化論者可能判定該行為是一種異常行為，而進(jìn)化論者則認(rèn)為是一種情有可原的行為，因為冒險的男青年更易成功并獲得更多吸引配偶和繁殖的機會。注意缺陷多動癥在現(xiàn)代教育中被認(rèn)為是一種行為問題，但在進(jìn)化的視角下卻是一種有益行為，因為人類祖先想要在物種豐富的原始社會中生存下來就必須保持自身活力。如果用進(jìn)化思想來解釋人類少年期延長的問題，就會發(fā)現(xiàn)少年期的延長有利于教育投入，便于人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的文化技能，以及在復(fù)雜社會群體中生存下來的技能，其意義不僅僅是人類生理發(fā)育的需要。由于遵循了人的生物性和學(xué)習(xí)的遺傳性，進(jìn)化解釋雖然與主流觀點大相徑庭但也顯得非常合理，這提醒教育決策者在對個體行為進(jìn)行判斷時需要更為慎重。首先，關(guān)注兒童入學(xué)年齡的設(shè)定，入學(xué)年齡應(yīng)保障學(xué)生有足夠的時間從同伴游戲中獲得最初的民俗知識，提前教學(xué)不一定能產(chǎn)生更好的效果，也可能會阻礙專業(yè)教育的發(fā)展。其次，教育工作者應(yīng)重視“學(xué)生為中心”的教育方式在尊重學(xué)生天性和減少不良行為上的作用，不能忽視腦損傷可能會給學(xué)生帶來的學(xué)習(xí)障礙。最后，在課程設(shè)置過程中，學(xué)校應(yīng)嘗試可能多的提供選擇性課程以保證進(jìn)化的多樣性，尤其要滿足兒童獲取知識的可塑性。隨著認(rèn)知的深入，個體適應(yīng)新環(huán)境以及掌握新信息的能力會降低，在這種情況下基礎(chǔ)課程的設(shè)置顯得非常重要。
在過去的十年里，進(jìn)化心理學(xué)的發(fā)展擴展了教育研究的領(lǐng)域，并為教育實踐帶來啟示。這鼓勵教育研究者應(yīng)立足人類的發(fā)展，采用貼近原生態(tài)的方法探討教育的根本性意義。雖然教育工作者可以從進(jìn)化心理學(xué)的研究中汲取很多營養(yǎng)，但應(yīng)避免進(jìn)化思想可能帶來的負(fù)面作用?；谶M(jìn)化心理學(xué)發(fā)展及其主要精神和現(xiàn)實意義，教育工作者需要意識到進(jìn)化思想是經(jīng)驗性的產(chǎn)物，不能陷入對進(jìn)化思想的盲目崇拜;教育活動不能因推崇自然選擇的作用而忽視個體的主觀能動性，更不能將培養(yǎng)自然人作為目標(biāo);還應(yīng)堅持關(guān)注學(xué)生個體，兼容種系發(fā)生和個體發(fā)生的視角，避免掉進(jìn)優(yōu)勝劣汰的功利主義陷阱。就現(xiàn)階段而言，進(jìn)化心理學(xué)的發(fā)展對教育的影響更多體現(xiàn)在教育研究中，想要將其應(yīng)用到教育實踐中，還需要通過很長一段的人類歷史的檢驗。
作者：楊帆 許慶豫 單位：蘇州大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生 蘇州大學(xué)教育學(xué)院院長
