信息化下高職就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課堂革命淺析

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摘要：立足于信息化手段下高職的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育，從課堂革命的涵義出發(fā)，分析目前就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育在課堂教學(xué)中存在的問題，并提出就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課堂革命的實施對策：重構(gòu)課堂理念；踐行學(xué)生中心；深化課程載體；強化實踐推手；明確成長導(dǎo)向；利用平臺紐帶。

關(guān)鍵詞：信息化；課堂革命；就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育

在信息化大背景下的后疫情時代，以大學(xué)畢業(yè)生為代表的青年群體的就業(yè)創(chuàng)業(yè)成為社會的重點關(guān)注問題，其中又以高職生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題尤為突出，在某種程度上，解決了高職生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)問題即是解決了大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的核心問題。2022年5月1日開始實施的《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確指出“支持運用信息技術(shù)和其他現(xiàn)代化教學(xué)方式，開發(fā)職業(yè)教育網(wǎng)絡(luò)課程等學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)新教學(xué)方式和學(xué)校管理方式，推動職業(yè)教育信息化建設(shè)與融合應(yīng)用”［1］。其核心是有效將信息化手段應(yīng)用于職業(yè)教育中，并為職業(yè)教育服務(wù)。這要求一方面加強信息化與職業(yè)教育的深度融合；另一方面，從教學(xué)的角度應(yīng)用信息技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)方式，改進(jìn)教學(xué)手段，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的升級。課堂是教學(xué)質(zhì)量的重要載體，也是教學(xué)改革的重要抓手，教學(xué)改革只有真正落實到課堂教學(xué)、惠及學(xué)生才能體現(xiàn)職業(yè)教育的根本。近年來，無論是作為教學(xué)改革風(fēng)向標(biāo)的教學(xué)能力比賽還是職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動，均為課堂革命吹響了號角。

一、信息化背景下課堂革命的涵義

課堂革命是涉及課堂核心要素的結(jié)構(gòu)性重建與系統(tǒng)性反思，它包括影響課堂教學(xué)全流程的課堂教學(xué)價值、課堂教學(xué)認(rèn)知、課堂教學(xué)資源、課堂教學(xué)內(nèi)容、課堂教學(xué)關(guān)系、課堂教學(xué)過程、課堂教學(xué)評價等［2］。它的終極使命是通過課堂使每個學(xué)生都得到成長，從而培養(yǎng)學(xué)生未來在復(fù)雜社會環(huán)境中持續(xù)發(fā)展所需的各項綜合能力、良好品德等。

（一）與傳統(tǒng)教學(xué)的對比維度

與傳統(tǒng)教學(xué)中存在的“知識本位、教師主體、教室局限”等弊端相比，課堂革命力求將“課堂”從知識空間拓展成職業(yè)能力與綜合能力訓(xùn)練場，創(chuàng)新獨特的適應(yīng)性教學(xué)范式，開展項目化、多樣化的立體教學(xué)，將教學(xué)從學(xué)習(xí)共同體延伸到實踐探索共同體，把學(xué)習(xí)空間從教室拓展到職業(yè)訓(xùn)練、虛擬訓(xùn)練場，學(xué)習(xí)目標(biāo)從知識能力提升到培養(yǎng)創(chuàng)新素養(yǎng)、職業(yè)信仰。

（二）教學(xué)組織與設(shè)計維度

在對學(xué)生的知識、態(tài)度、技能等學(xué)情全面分析基礎(chǔ)上，擴充教學(xué)資源，借助智慧課室、職教云、超星學(xué)習(xí)通、虛擬仿真等信息化教學(xué)手段，開展混合式教學(xué)。靈活教學(xué)組織，打破時空限制，以項目化、階段化方式開展分層立體教學(xué)，搭建實踐訓(xùn)練平臺，將課堂打造成“立體、動態(tài)、超時空”的學(xué)生個性成長和全面發(fā)展的場域，使課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)橹笇?dǎo)學(xué)生探究職業(yè)知識和創(chuàng)新精神培育過程，既幫助學(xué)生建構(gòu)新知、探究未知，也成為描繪學(xué)生精彩人生、分享個人智慧、共享成長的場所，成為走進(jìn)學(xué)生本位的教學(xué)。

（三）課堂教學(xué)實施維度

教學(xué)實施是一個打破時間與空間的連續(xù)完整、分階段的過程，在整個教學(xué)實施過程中，有效利用信息化的教學(xué)手段，通過設(shè)計定制的教學(xué)范式，實現(xiàn)“知識—能力—素養(yǎng)”的培養(yǎng)，整個教學(xué)過程信息化技術(shù)與教學(xué)策略有機融合，最終可實現(xiàn)課前、課中、課后三者的有機統(tǒng)一。課前學(xué)習(xí)為課堂教學(xué)開展提供鋪墊，課中學(xué)生主體參與完成教學(xué)重難點內(nèi)容，課后實踐及探索使教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化為學(xué)生的具體能力。

（四）課堂教學(xué)評價維度

學(xué)習(xí)效果的評價由以結(jié)果為導(dǎo)向的終結(jié)定論轉(zhuǎn)向全過程［3］，強化信息技術(shù)手段的應(yīng)用，強調(diào)過程評價、分段評價、項目評價、增值評價，實現(xiàn)在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力，并關(guān)注每位學(xué)生的成長與個體發(fā)展，同時也讓教師走出傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式，從而有效提升教師的教學(xué)創(chuàng)新熱忱。

二、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育在課堂教學(xué)中存在的問題

就業(yè)教育與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育嚴(yán)格意義上來說是存在差異的兩個學(xué)科領(lǐng)域，但是在信息技術(shù)時代，特別是高職擴招與后疫情的雙重背景下，在就業(yè)崗位創(chuàng)新、立足工作崗位創(chuàng)業(yè)、以創(chuàng)業(yè)帶動就業(yè)是這個時代大家在就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育上達(dá)成的共識。從課堂革命的角度來看，無論是將二者分開還是合成一個有機整體，以下問題均無法忽視。

（一）與專業(yè)融合度不夠

高職院校開展課堂革命，深化教學(xué)改革的目的重在育人。以學(xué)生未來順利、高質(zhì)量就業(yè)創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育并沒有融入專業(yè)人才培養(yǎng)方案全鏈條體系中［4］。就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課程無論是合并成一門就業(yè)創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)綜合課程，還是按各類政策文件分開來單獨開設(shè)，它作為公共基礎(chǔ)課始終游離于專業(yè)教育之外。同樣，專業(yè)教育從人才培養(yǎng)方案至課堂教學(xué)、課外實踐、專業(yè)實踐均是自成體系。就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育與專業(yè)教育二者之間存的“兩張皮”現(xiàn)象，不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜專業(yè)問題的能力，也無法結(jié)合自身的特點進(jìn)行準(zhǔn)確的職業(yè)發(fā)展定位。

（二）無法照顧到差異化個體

無論是專業(yè)教育還是就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育都需要回歸到學(xué)生的成長與發(fā)展。而教學(xué)是實現(xiàn)學(xué)生成長與發(fā)展的最有效的手段，它的本質(zhì)不是單純傳授知識的過程，而是通過知識實現(xiàn)不同個體自由而全面發(fā)展的過程［5］。高職生由于教育背景、經(jīng)歷與閱歷的差異，每個人的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、求學(xué)目標(biāo)與未來發(fā)展路徑都不同。標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的課堂教學(xué)模式從表面上看實現(xiàn)了全體學(xué)生的整體培養(yǎng)，但是深究下去就會發(fā)現(xiàn)，它的有效性值得商榷。就業(yè)層面開設(shè)的個體職業(yè)生涯規(guī)劃、職業(yè)指導(dǎo)、團體輔導(dǎo)以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)層面針對不同水平與發(fā)展需求的學(xué)生開設(shè)的創(chuàng)業(yè)項目班、精英班似乎是照顧到了不同差異性個體的發(fā)展需求。不能否認(rèn)，這樣做確實對少部分學(xué)生進(jìn)行了分層培養(yǎng)，差異化指導(dǎo)，似乎是為課堂革命創(chuàng)造了條件，也部分滿足了課程革命針對生源多元化、學(xué)習(xí)需求多樣化進(jìn)行分層培養(yǎng)的要求，但是教師面對的學(xué)生并不是只有這些少數(shù)代表。

（三）教學(xué)設(shè)計缺乏創(chuàng)新

課堂革命的落腳點在于教學(xué)實施，而教學(xué)設(shè)計是教學(xué)實施的引擎，傳統(tǒng)課堂的教學(xué)設(shè)計主要表現(xiàn)在以下幾個方面：首先，對教材的依賴性高，注重對教材知識的輸出，而對突破空間限制影響學(xué)生專業(yè)能力、綜合能力培養(yǎng)的綜合性實踐涉及較少。整個教學(xué)設(shè)計內(nèi)容串起來又回歸到面世時即已經(jīng)落后于社會發(fā)展的固定頁教材知識體系。三教改革的活頁式教材能較好地滿足知識的更迭代，但是現(xiàn)階段這項改革在高職院校就業(yè)創(chuàng)業(yè)教學(xué)領(lǐng)域明顯落后于基礎(chǔ)教育。其次，教學(xué)設(shè)計注重課時設(shè)計，而非連貫性的單元設(shè)計。課堂革命單元設(shè)計不是傳統(tǒng)意義上的課程內(nèi)容單元，而是在課堂教學(xué)中能讓學(xué)生全情投入，最終達(dá)成培養(yǎng)學(xué)生某項系統(tǒng)能力、核心素養(yǎng)的能力培養(yǎng)單元，與現(xiàn)在傳統(tǒng)意義上幾個課時加起來的內(nèi)容單元是兩個概念。再次，教學(xué)設(shè)計更多立足于教而非學(xué)。在傳統(tǒng)講授課堂教學(xué)中教師講授式的教學(xué)方式與簡單問答式互動溝通無法滿足信息技術(shù)飛速發(fā)展環(huán)境下學(xué)生的學(xué)習(xí)要求。雖然現(xiàn)在任務(wù)式教學(xué)法傾向于學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，但是在就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育中任務(wù)教學(xué)法的時間跨度大，緊密性與連貫性不夠，從而導(dǎo)致學(xué)生敷衍完成教學(xué)任務(wù)。最后，注重內(nèi)容設(shè)計而非活動設(shè)計。就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程有別于專業(yè)課程對原理與基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí)要求，它更注重學(xué)生通過就業(yè)實踐、創(chuàng)新思維訓(xùn)練、創(chuàng)業(yè)項目訓(xùn)練等實踐性活動獲得的可遷移能力，以及這種獲得性可遷移能力對專業(yè)能力的內(nèi)化。傳統(tǒng)課堂受限于時間、空間、資源等諸多因素，在某些情況下仍存在本本主義的教學(xué)設(shè)計局限。

（四）教學(xué)評價系統(tǒng)性有待提升

教學(xué)評價是課堂革命效果的體現(xiàn)，現(xiàn)階段就業(yè)創(chuàng)業(yè)課程的教學(xué)評價無外乎基于信息技術(shù)教學(xué)平臺學(xué)習(xí)行為的過程評價、基于課堂教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況的結(jié)果評價。從表面上看似乎這種評價方式不僅能落地而且具有可操作性，但是學(xué)生差異性個體的增值情況無法有效衡量。就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的目的，并不僅是教學(xué)行為與課堂教學(xué)成果本身，而是高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)下學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，這涉及學(xué)生本身、用人單位、社會等多個維度對學(xué)生的綜合性、系統(tǒng)性評價。這些評價應(yīng)該反過來影響課堂教學(xué)本身并成為課堂革命的參考。雖然麥可思公司每年都會應(yīng)要求為不同的高職院校提供關(guān)于就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)評價報告，但是這種借助第三方的評價在某些時候?qū)ο到y(tǒng)性教學(xué)評價本身具有滯后性。

三、就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課堂革命實施路徑探索

（一）重構(gòu)課堂理念

將課堂定位于學(xué)生個性成長和全面發(fā)展的場域。課堂教學(xué)應(yīng)是立體、靈動、超時空的育人場域，將課堂教學(xué)定位于師生合作學(xué)習(xí)過程。教學(xué)是幫助學(xué)生建構(gòu)新知，分享個人智慧、合作學(xué)習(xí)實踐的過程，以此保證課程教學(xué)的學(xué)生本位性。運用信息化的教學(xué)手段，借助多維情境，實現(xiàn)混合式教學(xué)、課內(nèi)課外課堂翻轉(zhuǎn)、時間與空間上的混合，使學(xué)生主體與教師主導(dǎo)有機結(jié)合。因材施教，在教學(xué)過程中用項目任務(wù)驅(qū)動、應(yīng)用游戲化的課堂設(shè)計，使學(xué)生在任務(wù)完成與游戲活動中達(dá)成知識理解與能力培養(yǎng)。

（二）踐行學(xué)生中心

每個學(xué)生都是獨一無二的學(xué)習(xí)個體，他們有個性化的學(xué)習(xí)能力特征和學(xué)習(xí)需求，對于課堂學(xué)習(xí)有自己的參與方式和期待［6］。信息化時代教師要充分依托信息化平臺，合理利用人工智能、平臺數(shù)據(jù)分析等充分了解學(xué)生的差異性，深入了解與評估不同個體的學(xué)習(xí)偏好與學(xué)習(xí)狀態(tài)，在個性化教學(xué)設(shè)計中，把學(xué)生的差異視為提升教師教學(xué)能力和水平的機會，以每一個學(xué)生不同的視角，提供“適合他的教育”。在教學(xué)中學(xué)生為課堂主角，教師為學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)程導(dǎo)演，以學(xué)生合作、討論、展示、質(zhì)疑、游戲、探究等為主要教學(xué)形式，教師角色轉(zhuǎn)變?yōu)檎{(diào)控、點評、釋疑。為了引導(dǎo)不同基礎(chǔ)的學(xué)生更好地理解和掌握抽象的知識內(nèi)容，針對性培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力、就業(yè)開拓能力、適應(yīng)能力等。課堂內(nèi)應(yīng)用創(chuàng)新的教學(xué)工具，如：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐工具、就業(yè)招聘工具等進(jìn)行教學(xué)使教學(xué)形象化，從而實現(xiàn)通過課內(nèi)認(rèn)知、平臺實踐、課外活動實踐強化升華的方式達(dá)到育人目標(biāo)。從評價上來看，信息化教學(xué)平臺不僅能改變單純以分?jǐn)?shù)評價學(xué)生的做法，而且各類過程性數(shù)據(jù)也能針對不同學(xué)生，以不同的標(biāo)準(zhǔn)衡量和評價。例如，筆者所在學(xué)校在課程的教學(xué)與實踐過程中，通過隨機挑選分析從A到L共12個班級學(xué)生評價其創(chuàng)新開拓能力情況，結(jié)合課程平臺數(shù)據(jù)與“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才測評系統(tǒng)”對學(xué)生的創(chuàng)新開拓能力進(jìn)行評測統(tǒng)計。結(jié)果表明，采用創(chuàng)新范式教學(xué)后，學(xué)生的創(chuàng)新開拓能力均得到不同程度的提升（如圖1）。

（三）深化課程載體

以課程為載體，培養(yǎng)學(xué)生樹立職業(yè)生涯發(fā)展自主意識、創(chuàng)新思維、創(chuàng)業(yè)意識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的學(xué)業(yè)觀、職業(yè)觀、就業(yè)創(chuàng)業(yè)觀，使學(xué)生畢業(yè)時能順利就業(yè)，未來走上工作崗位后職業(yè)發(fā)展順利，能通過自己的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行崗位創(chuàng)新、并在條件成熟情況時有效創(chuàng)業(yè)。課程設(shè)計時遵循社會、職業(yè)、學(xué)生個體的整體發(fā)展規(guī)律，將教學(xué)任務(wù)分解成階段、項目、單元，使教學(xué)內(nèi)容層層細(xì)化、步步深入，形成可操作、可實現(xiàn)、可應(yīng)用的課程教學(xué)任務(wù)，實現(xiàn)對學(xué)生專業(yè)知識、專業(yè)能力的培養(yǎng)。為了引導(dǎo)不同基礎(chǔ)的學(xué)生更好地理解和掌握抽象的知識內(nèi)容，有效利用混合式教學(xué)，借助信息化課程教學(xué)平臺、利用創(chuàng)新的教學(xué)工具使教學(xué)形象化，從而實現(xiàn)通過課內(nèi)認(rèn)知、平臺實踐、課外活動實踐強化升華的方式達(dá)到育人目標(biāo)。

（四）強化實踐推手

就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的實踐教學(xué)可以分為課內(nèi)實踐與課外實踐，筆者所在學(xué)校一直以來都實行課內(nèi)實踐與課外實踐雙軌制教學(xué)。課內(nèi)實踐主要形式為小組通過合作完成游戲化設(shè)計的特定項目任務(wù)，學(xué)生完成整個實踐項目的過程更輕松、更具挑戰(zhàn)性，學(xué)生參與積極性也更高。課外實踐以“創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育一體化管理平臺”“職業(yè)發(fā)展一體化平臺”為依托，將第二課堂以“互聯(lián)網(wǎng)＋”、職規(guī)賽、簡歷大賽等為代表的各類就業(yè)創(chuàng)業(yè)競賽實踐活動與第三課堂的就業(yè)創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練營、夢想激勵人生勵志活動有效結(jié)合起來，從而通過這些實踐活動達(dá)到學(xué)生全方位的知識內(nèi)化與綜合能力提升。這種課內(nèi)外結(jié)合的雙軌制實踐教學(xué)也使課堂形式從封閉課堂向開放課堂轉(zhuǎn)變。

（五）明確成長導(dǎo)向

符合學(xué)生成長規(guī)律與未來職業(yè)發(fā)展需求的就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育是將學(xué)生的職業(yè)生涯發(fā)展與就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的教學(xué)目標(biāo)有機統(tǒng)一起來。筆者所在學(xué)校經(jīng)過多年的探索，構(gòu)建“一結(jié)合兩融入三課堂”的“一二三”教學(xué)范式，通過依托教學(xué)平臺，創(chuàng)新項目式、游戲化、立體教學(xué)等手段展開教學(xué)并取得了一定的成果。一是課賽結(jié)合，競賽為實踐舞臺，在“互聯(lián)網(wǎng)＋”的大背景下結(jié)合專業(yè)特點，開發(fā)競賽項目，提高學(xué)生主動學(xué)習(xí)的積極性；二是兩融入，即將學(xué)生的人生設(shè)計與大國工匠理想融入課程，開發(fā)“我的10個夢想目標(biāo)”教學(xué)項目，把學(xué)業(yè)、雙創(chuàng)、就業(yè)、人生目標(biāo)聚焦并具體化；三是三課堂，利用各類課程教學(xué)平臺與就業(yè)創(chuàng)業(yè)管理平臺將第一課堂項目訓(xùn)練、第二課堂就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐、第三課堂就業(yè)創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練營等進(jìn)行一體化設(shè)計和綜合管理，使教學(xué)目標(biāo)達(dá)到階梯式提升的同時實現(xiàn)學(xué)生的個體化、差異化學(xué)習(xí)與成長需求。

（六）利用平臺紐帶

作為“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代的原住民，高職生普遍擁有較高信息檢索與資源運用能力，他們對信息化手段的駕馭能力遠(yuǎn)超老師們的認(rèn)知。從就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育知識體系來說，課本上、課堂上的知識內(nèi)容學(xué)生可以輕易通過知乎、百度以及各類信息化課程資源平臺習(xí)得。從就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育的實踐需求來說，下至各高校，上至教育部均為學(xué)生提供了各類信息化平臺，有效利用這些信息化平臺能鏈接學(xué)生與社會等多方的需求。首先，從線上課程資源的角度來看，教師要充分開展混合式教學(xué)，有效利用以中國大學(xué)MOOC為代表的一系列信息化課程資源平臺上的名師金課，教育部即將上線的國家智慧教育公共服務(wù)平臺也將是開展線上教學(xué)的資源寶庫。其次，從就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐角度來說，國家24365大學(xué)生就業(yè)服務(wù)平臺能為畢業(yè)生提供優(yōu)質(zhì)的“互聯(lián)網(wǎng)＋就業(yè)”服務(wù)。此外，各高校就業(yè)創(chuàng)業(yè)部門、省市就業(yè)創(chuàng)業(yè)管理部門、人社系統(tǒng)、教育部均通過網(wǎng)站、公眾號、小程序等形式提供了囊括大學(xué)就業(yè)創(chuàng)業(yè)實踐所需的全套信息，學(xué)信網(wǎng)的學(xué)職平臺更是成為鏈接學(xué)生、高校和企業(yè)的紐帶。對于教師而言，無論是課堂內(nèi)教學(xué)還是課外實踐都應(yīng)該著重培養(yǎng)學(xué)生主動獲取信息的能力和辨識能力。教會學(xué)生識別、選擇和應(yīng)用這些資源平臺，充分發(fā)揮平臺對學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的扶持作用。

四、結(jié)語

課堂革命是一項系統(tǒng)性、長期性、艱巨性的大事，需要政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)共同參與。在信息73劉立芬：基于信息化的高職就業(yè)創(chuàng)業(yè)教育課堂革命探索技術(shù)飛速發(fā)展的今天，有效借助信息技術(shù)手段，立足職業(yè)教育的使命，始終把提高學(xué)生職業(yè)能力放在首位，打造適合學(xué)生成長也滿足社會發(fā)展需求的未來課堂。

作者:劉立芬 單位:廣州城市職業(yè)學(xué)院創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育學(xué)院