急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用與評價

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【摘要】目的探討基于問題的學(xué)習(xí)（PBL）與基于課堂的學(xué)習(xí)（LBL）相結(jié)合的雙軌教學(xué)模式在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法以中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)100名學(xué)生作為研究對象，將其隨機(jī)分成試驗組和觀察組，各50名。試驗組采用PBL＋LBL雙軌教學(xué)模式，對照組采用單純的LBL教學(xué)模式，課程結(jié)束后通過試卷考核和問卷調(diào)查評價教學(xué)效果。結(jié)果試驗組測試成績明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）；試驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊協(xié)作能力、臨床思維能力、臨床技能、對教學(xué)模式的喜愛度均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）；兩組所教授的知識與信息量比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0．05）。結(jié)論PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法能顯著提高學(xué)生的成績、綜合素質(zhì)及學(xué)習(xí)積極性，提高教學(xué)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】基于問題的學(xué)習(xí)；教育考核；問卷調(diào)查；教學(xué)方法；急診醫(yī)學(xué)

急診醫(yī)學(xué)是一門新興的跨學(xué)科醫(yī)學(xué)課程。其跨越了內(nèi)、外、婦、兒科等22門醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)科，其內(nèi)容主要針對急診患者的各種復(fù)雜多變的病情評估與處理，因此該課程的學(xué)習(xí)與教學(xué)相對其他醫(yī)學(xué)課程難度更高。目前，國內(nèi)急診醫(yī)學(xué)教學(xué)大多采用傳統(tǒng)的“灌輸式”教學(xué)方法，該教學(xué)模式由教師課堂授課，學(xué)生通過課堂上的學(xué)習(xí)，強(qiáng)記課堂內(nèi)容，單向被動接受知識，而并非通過理解和運用來記憶所學(xué)的知識，傳統(tǒng)教學(xué)方法讓學(xué)生僅僅滿足于自己的常規(guī)課程，對新思想、新技術(shù)缺乏好奇心和學(xué)習(xí)動力，常常為了應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)[1]。隨著急診醫(yī)學(xué)的飛速發(fā)展，傳統(tǒng)的教學(xué)模式已難以適應(yīng)教學(xué)發(fā)展的需要。為此，尋求一種新的適合急診醫(yī)學(xué)特點的教學(xué)模式成為當(dāng)務(wù)之急。中南大學(xué)第三臨床學(xué)院自成立急診醫(yī)學(xué)教研室以來，不斷向國內(nèi)外先進(jìn)地區(qū)學(xué)習(xí)并探索新的教學(xué)模式?；趩栴}的學(xué)習(xí)（problem-basedlearning，PBL）教學(xué)法是以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為主體的討論式教學(xué)方法，其不同于基于課堂的學(xué)習(xí)（lecture-basedlearning，LBL）教學(xué)法是以授課為基礎(chǔ)、教師為主導(dǎo)的單向教學(xué)方法，本醫(yī)學(xué)院在急診醫(yī)學(xué)教學(xué)中嘗試了PBL結(jié)合LBL雙軌教學(xué)法，并對該方法的實施效果與傳統(tǒng)的LBL教學(xué)法進(jìn)行了比較。

1資料與方法

1．1一般資料

選取中南大學(xué)湘雅醫(yī)學(xué)院2012級五年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)100名學(xué)生作為研究對象，其中男生36名，女生64名；年齡20～23歲，平均21．3歲，將其隨機(jī)分成試驗組與對照組，每組50名。兩組學(xué)生的年齡、性別等一般資料比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0．05），具有可比性，

1．2方法

1．2．1教學(xué)方法

由具有豐富臨床經(jīng)驗的副教授擔(dān)任急診醫(yī)學(xué)教師。兩組學(xué)生的授課教師相同，授課內(nèi)容一致，包括急性胸痛、急性腹痛、中毒、心肺復(fù)蘇、急性創(chuàng)傷。試驗組采用PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法進(jìn)行教學(xué)，具體為先采用LBL教學(xué)法進(jìn)行理論教學(xué)，之后將病例布置給學(xué)生，學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)查閱相關(guān)文獻(xiàn)，充分預(yù)習(xí)，授課教師則根據(jù)所選病例及教學(xué)大綱準(zhǔn)備好針對性“問題”，包括病例特點、診斷及鑒別診斷、檢查與處理等。課堂上，學(xué)生以小組為單位對病例展開討論。結(jié)束后，各派1名學(xué)生代表匯報結(jié)果，最后由授課教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納總結(jié)，讓學(xué)生對各種急性疾病全面掌握，融會貫通，同時培養(yǎng)其獨立解決問題的能力。對照組則采取單純LBL教學(xué)法，由教師進(jìn)行課堂講授。

1．2．2教學(xué)效果評價

課程結(jié)束后，所有學(xué)生同時接受相同試卷測試，對兩組學(xué)生考試成績進(jìn)行比較分析，同時采用雙盲法完成兩種教學(xué)模式的問卷調(diào)查，問卷內(nèi)容包括6個方面：提高學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作能力、提高臨床技能、培養(yǎng)臨床思維能力、知識信息量及教學(xué)法的喜愛。

1．2．3成績統(tǒng)計

100名學(xué)生在課程結(jié)束后均參加相同試卷測試，由4名急診醫(yī)學(xué)高年資講師統(tǒng)一閱卷，對成績進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析。

1．3統(tǒng)計學(xué)處理

采用SPSS13．0統(tǒng)計軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計量資料以x±s表示，兩組間比較采用t檢驗；計數(shù)資料以率或構(gòu)成比表示，兩組間比較采用χ2檢驗。P＜0．05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2結(jié)果

2．1兩組學(xué)生測試成績比較試驗組平均得分[（84．28±5．13）分]明顯高于對照組[（76．31±6．01）分]，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）。2．2兩種教學(xué)模式有關(guān)調(diào)查指標(biāo)比較試驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、團(tuán)隊協(xié)作能力、臨床思維能力、臨床技能、對教學(xué)模式的喜愛度均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0．05）；兩組所教授的知識信息量比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0．05）。

3討論

急診醫(yī)學(xué)作為臨床醫(yī)學(xué)體系中一門新興學(xué)科，目前尚有很多醫(yī)學(xué)院校未將其設(shè)為選修課程，其教學(xué)模式多采用LBL傳統(tǒng)教學(xué)方式，近年來，也有少部分醫(yī)學(xué)院校嘗試采用相對新穎的PBL教學(xué)方式。LBL教學(xué)法是以教師為主導(dǎo)的傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)教育模式，有其獨特的優(yōu)點，如節(jié)約教學(xué)資源、對學(xué)生基本素質(zhì)要求低、可利用互聯(lián)網(wǎng)、幻燈片等現(xiàn)代科技手段來輔助教學(xué)[2-3]。但由于LBL教學(xué)法以記憶、灌輸、強(qiáng)制為特點，強(qiáng)調(diào)知識傳授，而對素質(zhì)和能力培養(yǎng)重視不夠，學(xué)生完全處于教學(xué)被動地位，不能真正成為學(xué)習(xí)的主體，不利于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，也不利于培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)、團(tuán)隊協(xié)作能力和創(chuàng)新精神。長此以往，學(xué)生的“學(xué)”與“用”嚴(yán)重脫節(jié)，在日后走上臨床工作崗位，面對急診患者則措手不及[4]。PBL教學(xué)法則是以學(xué)生為主導(dǎo)的新型教學(xué)模式。以小組討論形式圍繞特定的臨床病例進(jìn)行主動學(xué)習(xí)的過程，其核心在于培養(yǎng)學(xué)生分析和解決問題的能力。該教學(xué)模式能啟發(fā)學(xué)生積極思考、提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、加強(qiáng)團(tuán)隊合作意識、培養(yǎng)組織表達(dá)能力。但在應(yīng)用過程中也發(fā)現(xiàn)了一些問題，比如學(xué)習(xí)知識不夠全面，學(xué)生兩極分化嚴(yán)重，學(xué)時與討論時間有限，學(xué)生對探究式學(xué)習(xí)不夠熟悉[5]。近年來，教學(xué)科研工作者嘗試采用PBL結(jié)合LBL的雙軌式教學(xué)模式教學(xué)，旨在綜合兩種教學(xué)法的優(yōu)點，揚長避短，進(jìn)而提高教學(xué)質(zhì)量。二者結(jié)合的雙軌教學(xué)模式既引入了新型教學(xué)法在教學(xué)手段及教學(xué)方法上的創(chuàng)新，又能將知識系統(tǒng)化、條理化。該教學(xué)模式已被證實在諸多學(xué)科中應(yīng)用效果良好[6-10]。作者于近期將PBL與LBL結(jié)合的教學(xué)模式引入急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)中，以期提高急診醫(yī)學(xué)的教學(xué)效果，本研究發(fā)現(xiàn)，PBL與LBL相結(jié)合的教學(xué)方法不僅提高了學(xué)生的急診醫(yī)學(xué)成績、同時也提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)了學(xué)生的團(tuán)隊協(xié)作及臨床思維能力，從而獲得大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可，同時兩組教學(xué)模式所教授的知識與信息量無明顯差異。雙軌教學(xué)模式以各種急診臨床疾病的病例入手，對學(xué)生進(jìn)行啟發(fā)式教學(xué)，顯著提高了醫(yī)學(xué)生歸納總結(jié)與分析能力?？傊?，PBL結(jié)合LBL的雙軌式教學(xué)模式不僅能完成急診醫(yī)學(xué)教學(xué)任務(wù)，系統(tǒng)地講授急診醫(yī)學(xué)專業(yè)知識，而且能有效地調(diào)動學(xué)生積極性、加強(qiáng)團(tuán)隊配合、提高學(xué)生創(chuàng)新與臨床思維能力，是一種行之有效的教學(xué)模式；然而該教學(xué)模式至今還處于欠完善階段，需要廣大教學(xué)科研工作者在教學(xué)實踐中不斷總結(jié)、完善，為培養(yǎng)優(yōu)秀的實用型醫(yī)學(xué)人才提供保障。

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作者:孫傳政 黃飛舟 張?zhí)煲?楊明施 肖雪飛 蔣宏貴 唐保權(quán) 劉懷政 單位:中南大學(xué)湘雅三醫(yī)院急診科