醫(yī)學(xué)教育整合課程改革現(xiàn)狀

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摘要：“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)”（Organ-systems-basedCurriculum，OSBC）的醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式是國際醫(yī)學(xué)教育的趨勢，也是國內(nèi)醫(yī)學(xué)教育改革與探索的主要內(nèi)容，目前國內(nèi)各醫(yī)學(xué)高等院校改革的力度和范圍有很大的差異，對醫(yī)學(xué)整合課程改革的評價出現(xiàn)了很大的分歧，因此，建立統(tǒng)一而科學(xué)的評價體系是保障醫(yī)學(xué)整合課程改革深入進行下去的關(guān)鍵。

關(guān)鍵詞：OSBC；整合教學(xué)模式；評價體系

一、醫(yī)學(xué)整合課程的提出

20世紀中期，歐美國家對醫(yī)學(xué)教學(xué)進行了探索，于1993年在愛丁堡世界醫(yī)學(xué)教育高峰會議中正式提出了“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)”（Organ-systems-basedCur-riculum，OSBC）課程模式，將器官系統(tǒng)，形態(tài)與功能重新組合課程，形成一種新的結(jié)構(gòu)，以加強學(xué)科間的交叉融合。

二、國際醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革現(xiàn)狀

1952年美國西余大學(xué)醫(yī)學(xué)院實施了以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程教學(xué)；1971年美國伊利諾伊大學(xué)芝加哥校區(qū)醫(yī)學(xué)院在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)中采用“以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)整合課程”；1985年哈佛醫(yī)學(xué)院將臨床前醫(yī)學(xué)課程進行整合形成教學(xué)模塊進行教學(xué)；2003年霍布金斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院將基礎(chǔ)課程與臨床課程進行整合課程教學(xué)；2002年美國加州大學(xué)洛杉磯分校醫(yī)學(xué)院提出了綜合性課程體系教學(xué)；2001年日本全面實施了醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)；1997年，香港大學(xué)按系統(tǒng)對教學(xué)內(nèi)容進行整合；2003年以來臺灣的醫(yī)學(xué)教育進行了基礎(chǔ)課程、臨床課程或基礎(chǔ)與臨床課程整合教學(xué)模式改革。

三、國內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革和評價現(xiàn)狀

近十年來，醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)改革成為國內(nèi)高等醫(yī)學(xué)院校課程改革的目標和主要內(nèi)容，目前醫(yī)學(xué)整合課程主要有三種：一，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)：2004年浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進行了整合改革，并編寫了整合課程教材，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程編寫成《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程導(dǎo)論》和《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程各論》。教學(xué)評價主要采用了調(diào)查問卷對教改必要性、教改方案、教師授課情況進行了主觀評價；以基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程統(tǒng)考成績進行客觀評價[2]。二，臨床醫(yī)學(xué)整合課程：華中科技大學(xué)同濟醫(yī)學(xué)院同濟醫(yī)院于2008年在7年制學(xué)生中，在臨床課程教學(xué)階段將全部臨床課程整合為10個系統(tǒng)11門課程的OSBC的教學(xué)模式同時引入跨系統(tǒng)的PBL教學(xué)法，用客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試（ObjectiveStructuralClinicalExamination，簡稱OSCE）進行客觀評價，同時通過調(diào)查問卷法進行了學(xué)生對整合課程滿意度的調(diào)查[4]。三，基礎(chǔ)與臨床醫(yī)學(xué)整合課程：2004年華中科技大學(xué)同濟醫(yī)學(xué)院建立了“以器官系統(tǒng)-PBL為基礎(chǔ)的課程模式”，進行了基礎(chǔ)課程之間、臨床課程之間的橫向整合，以及基礎(chǔ)與臨床之間的垂直整合教學(xué)，在評價環(huán)節(jié)采用了問卷調(diào)查和考核成績分析進行主、客觀評價[5]。

四、整合課程教學(xué)評價方法的思考

（一）目前國內(nèi)整合課程改革的教學(xué)評價方法

目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)整合課程改革尚在起步階段，各醫(yī)學(xué)高等院校主要探討的是組織形式、教學(xué)策略和教材編寫，沒有形成統(tǒng)一的考核方式和評價體系。部分教學(xué)效果統(tǒng)計分析顯示：①方法單一，主要是問卷調(diào)查法和考核成績統(tǒng)計分析法；②時間短，對基礎(chǔ)綜合考試和臨床綜合考試結(jié)果進行統(tǒng)計分析，沒有長時間跟蹤分析；③結(jié)果差異大，因整合教學(xué)沒有統(tǒng)一標準，整合課程改革的廣度和深度不同，教學(xué)效果差異性大。

（二）建立醫(yī)學(xué)整合教學(xué)課程評價體系的思考

從整合教學(xué)理念和目的看，整合教學(xué)是適應(yīng)現(xiàn)代化發(fā)展需要、遵循學(xué)習(xí)認知規(guī)律、能提高學(xué)生綜合能力和素質(zhì)，有潛力的教學(xué)模式。盲目冒進和盲目否定都是不合適的，因此，建立整合教學(xué)課程評價體系是深入和推廣的保障。在建立的評價體系中要充分考慮：①整合課程改革過程中的主觀和客觀評價，主觀評價一般是教學(xué)過程的動態(tài)評價，客觀評價是階段性考核成績的統(tǒng)計分析；②基本知識和基本技能的評價，傳統(tǒng)模式重基本知識，忽略基本技能，整合課程教學(xué)目的是兩種能力的提升，不能因為基本知識的掌握不突出而否定整合教學(xué)的效果；③形成性和結(jié)論性評價，整合教學(xué)實施中經(jīng)常引入PBL教學(xué)進行知識點的整合，這個過程對學(xué)生的自學(xué)能力、組織協(xié)調(diào)能力、合作表達能力，以及發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題能力是很好的鍛煉，因此形成性評價能更全面反應(yīng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力；④近期和遠期評價，歐美醫(yī)學(xué)整合課程起步早，持續(xù)20年左右的教學(xué)效果評價，全面客觀地反應(yīng)了整合教學(xué)的潛力；⑤醫(yī)學(xué)科學(xué)和人文精神的評價，醫(yī)學(xué)以人為本，醫(yī)學(xué)生的醫(yī)學(xué)科學(xué)知識和人文素養(yǎng)直接影響其職業(yè)能力，醫(yī)學(xué)整合課程是培養(yǎng)知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的課程體系。改革是發(fā)展進程中在繼承傳統(tǒng)基礎(chǔ)上的部分否定，其潛在的價值和最終的效果不可能立即呈現(xiàn)在人們面前，有時甚至是負面效果。教育改變的是學(xué)生對醫(yī)學(xué)的認知和思維，影響的將是醫(yī)學(xué)生一生所從事的醫(yī)學(xué)實踐。

參考文獻：

[1]曾靜,易群,卿平,等.在八年制醫(yī)學(xué)教育中進行系統(tǒng)整合課程體系改革的初步探索及反饋[J].中國現(xiàn)代醫(yī)學(xué)雜志,2010,20(22):3516-3518.

[2]陳季強,夏強,富麗琴,等.基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)改革6年總結(jié)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2006,(11):73-75.

[3]高岳,張東華,郭勁松,等.醫(yī)學(xué)課程整合的理論與實踐探索[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2012,(1):60-62.

[4]馬丁,錢坤,陳紅,等.應(yīng)用OSCE初步評價以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育,2009,(12):81-82.

[5]譚飛,萬寶俊,舒濤,等.醫(yī)學(xué)整合課程教學(xué)模式改革現(xiàn)狀與思考[J].醫(yī)學(xué)與社會,2015,(9):94-97.

作者：程桂榮 劉丹 許浪 袁修學(xué) 陳勇 曾燕 吳清明 單位：武漢科技大學(xué)醫(yī)學(xué)院