國外教師教育課程革新融合
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（一）美國教師教育課程變遷及學(xué)科融合趨勢
教師教育課程包括文理基礎(chǔ)學(xué)科、任教學(xué)科與教育學(xué)科三部分內(nèi)容。美國教師教育中，長期以來存在著任教學(xué)科與教育學(xué)科分離與對立的現(xiàn)象。19世紀(jì)的教師培訓(xùn)主要限于任教學(xué)科的內(nèi)容；20世紀(jì)早期，教師教育課程結(jié)構(gòu)基本形成，但強調(diào)教育學(xué)科是這一時期的特點；五六十年代，強調(diào)學(xué)術(shù)學(xué)科、削減教育學(xué)科又帶來了新問題，如何保持兩類課程的平衡仍然是課程改革的重點；20世紀(jì)80年代以來，基礎(chǔ)教育的質(zhì)量改革將教師教育定位在教學(xué)專業(yè)化的方向上。美國許多教育專家呼吁，提高教師質(zhì)量的關(guān)鍵是提高教師培訓(xùn)的專業(yè)性，對教師培訓(xùn)課程設(shè)置要進行徹底的改革。這一時期，任教學(xué)科與教育學(xué)科之間的關(guān)系發(fā)生了很大的變化，它們由過去的對立走向了融合，反映了教師專業(yè)化的種種新特征。[1]學(xué)科融合是經(jīng)過100多年的反復(fù)探索之后，為培養(yǎng)適應(yīng)多元文化與知識經(jīng)濟時代的新型教師而作出的理性選擇，它要求教師不但具有教學(xué)反思能力，還要有寬廣的教育視野和穩(wěn)定的職業(yè)興趣。對未來教師具體教學(xué)能力的培養(yǎng)是學(xué)科融合最直接的目的。而培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野則是學(xué)科融合追求的最高目的。[2]
（二）學(xué)科融合的認(rèn)識論基礎(chǔ)與層次
1.強調(diào)自主建構(gòu)的認(rèn)識論基礎(chǔ)
20世紀(jì)80年代以來，學(xué)科融合直接受到認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的影響。強調(diào)主客體的相互作用、強調(diào)主體的自主建構(gòu)、強調(diào)學(xué)習(xí)的智力要素等是認(rèn)知科學(xué)不同于行為科學(xué)的主要特點。新的認(rèn)識論把學(xué)習(xí)過程看作是一個主客體相互作用的過程，學(xué)生在與環(huán)境的交往中積極地構(gòu)建自己的認(rèn)知過程和知識結(jié)構(gòu)。教師在教學(xué)中的作用也是一種積極的構(gòu)建過程，他在與學(xué)生、環(huán)境、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)材料等多種要素相互作用的過程中，構(gòu)建他的認(rèn)識并形成判斷。[3]從建構(gòu)主義的觀點來看，教師對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境的理解是教學(xué)的基礎(chǔ)，因為學(xué)習(xí)發(fā)展在學(xué)生而不是教師身上，只有在對學(xué)生和學(xué)習(xí)情境理解的基礎(chǔ)上才能為學(xué)習(xí)創(chuàng)造情境。[4]這就要求教師不僅僅是知道現(xiàn)成的學(xué)科知識，而且能夠理解學(xué)生的發(fā)展規(guī)律、認(rèn)識過程和不同的學(xué)習(xí)方法，最終能夠把自己的學(xué)科知識轉(zhuǎn)化為與學(xué)生原有知識相聯(lián)系的教學(xué)知識。這成為了任教學(xué)科和教育學(xué)科融合的認(rèn)識論基礎(chǔ)。
2.學(xué)科融合是一個多層次的立體結(jié)構(gòu)
從方法論角度進行分析，學(xué)科融合包括通過心理學(xué)和教育學(xué)方法對兩類學(xué)科知識進行整合。首先，新的認(rèn)識論要求用心理學(xué)的方法將任教學(xué)科與教育學(xué)科知識進行重新整合。1985年李•S•舒爾曼在美國教育研究協(xié)會（AERA）上提出“學(xué)科教學(xué)知識（pedagogicalcontentknowledge）”的概念。這一概念是用心理學(xué)的方法將任教學(xué)科知識與教育專業(yè)學(xué)科知識進行重新整合，也就是按學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律對任教學(xué)科知識進行編排，使它成為不僅可以教，而且更有利于學(xué)習(xí)的知識。其次，用教育學(xué)的方法對兩類知識進行再組織。1985年舒爾曼最初提出“學(xué)科教學(xué)知識”概念時強調(diào)學(xué)科知識如何轉(zhuǎn)化為可以進行教與學(xué)的知識。經(jīng)過幾年的發(fā)展，進入90年代后，“學(xué)科教學(xué)知識”又強調(diào)對學(xué)科教學(xué)中的教育學(xué)知識的研究，也就是說，在新的知識體系中，在如何處理普通教育學(xué)與特定學(xué)科領(lǐng)域教育學(xué)知識（subject-specificpedagogy）的過程中，又出現(xiàn)了新的矛盾和對峙。對學(xué)科教學(xué)中教育或教學(xué)知識的研究，表明研究者試圖用教育學(xué)的方法對這些知識進行再組織，是從教育規(guī)律出發(fā)對學(xué)科內(nèi)容進行的融合的過程，旨在解決如何教的問題。從參與主體的角度來分析，學(xué)科融合是由專家和教育實踐者在兩個層次上實現(xiàn)的。首先，由專家實現(xiàn)的從心理學(xué)和教育學(xué)方法上對兩類知識進行的整合。教師教育課程體系的設(shè)計是由教育學(xué)科專家和任教學(xué)科專家合作實現(xiàn)的，它能使未來教師在培訓(xùn)階段的教育更具體、更有針對性。80年代以來的一些重要報告，如《霍姆斯報告》、《卡內(nèi)基報告》和《教師教育學(xué)院協(xié)會報告》等都強調(diào)要加強學(xué)科教育學(xué)的研究，把學(xué)科教學(xué)實踐中的學(xué)術(shù)研究與臨床研究成果納入教育學(xué)的研究中，實現(xiàn)學(xué)科專家與教育學(xué)科專家的合作。其次，由教師完成的將學(xué)科知識與具體教育情景相結(jié)合的實踐層面上的融合。當(dāng)真正的教學(xué)發(fā)生——教師處在真實的教學(xué)情景中時，他們還要對兩類知識進行再整合，通過對多種因素重新建構(gòu)，以形成獨特的教學(xué)模式。[5]
（三）學(xué)科融合的改革實踐
1.學(xué)科融合的制度保證
教師教育制度是教師教育課程實施的保證。強調(diào)教育理論與實踐的結(jié)合、增加學(xué)科專家和教育學(xué)教授的對話的5年綜合計劃受到重視。另外還有在本科畢業(yè)后再進行專業(yè)訓(xùn)練的第5年研究生計劃也為學(xué)科融合提供了制度保證。80年代以來的一些重要報告和專業(yè)團體充分肯定了教育學(xué)科與任教學(xué)科的融合，并為學(xué)科融合的實現(xiàn)創(chuàng)造了種種便利的條件?；裟匪剐〗M和《卡內(nèi)基報告》均提出新的以非定向型的教師教育制度為基礎(chǔ)的教師教育計劃，即任教學(xué)科與教育學(xué)科教育在兩個不同的階段進行，既重視扎實的學(xué)科知識基礎(chǔ)，也強調(diào)專業(yè)化的培訓(xùn)。這種形式上分離而實質(zhì)上的結(jié)合是美國80年代后教師教育模式的新特點，是教師教育學(xué)科融合的制度保證。
2.構(gòu)建未來教師新的知識結(jié)構(gòu)
如前所述，培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野是學(xué)科融合追求的最高目的。擴大知識范圍，強調(diào)差異性、偶然性和多元文化教育是未來教師拓寬視野、實現(xiàn)自主建構(gòu)的重要條件。為此，教育學(xué)科課程體系中增加了許多新的課程，如有關(guān)教育與社會、文化、人類學(xué)、公民、國家、政府、社區(qū)、班級團體、教室文化等課程，體現(xiàn)了教育對多元文化和社會可持續(xù)發(fā)展的關(guān)注，體現(xiàn)了培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野和具體教育能力的發(fā)展趨勢。這種趨勢是100多年以來進步主義關(guān)注社會進步和要素主義注重學(xué)術(shù)能力的思想的融合，它突破了20世紀(jì)60年代兩類學(xué)科在制度層面上的結(jié)合，從外部形式的簡單相加深入到了學(xué)科內(nèi)部的實質(zhì)性融合。
3.構(gòu)建合理的教師教育課程體系
進入20世紀(jì)90年代，在認(rèn)知科學(xué)理念的影響下，美國開始構(gòu)建以質(zhì)量為核心的教師教育課程體系。達(dá)林－哈蒙特（Darling-Hammond）、懷斯（Wise）和克萊因（Klein）在1995年的研究中比較和概括了這一時期教師教育的新課程體系。他們的研究反映了美國20世紀(jì)末教師教育課程改革的共同趨勢。新的課程設(shè)置中的學(xué)科課程、學(xué)科教學(xué)法、學(xué)科教育學(xué)等都體現(xiàn)了學(xué)科統(tǒng)一的思想。這種融合還表現(xiàn)在教育學(xué)與心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等其他課程的融合過程中。教育學(xué)與心理學(xué)的融合除了傳統(tǒng)的教育心理學(xué)課程以外，還體現(xiàn)在學(xué)習(xí)差異研究、兒童發(fā)展研究、學(xué)生的需要研究等具體的課程中；教育學(xué)與其他社會學(xué)科的融合表現(xiàn)為關(guān)于學(xué)校與社會、教育的社會基礎(chǔ)以及民族與文化等課程中，這些課程旨在培養(yǎng)未來教師寬廣的教育視野與具體的教學(xué)能力。這種新趨勢是美國教育歷史經(jīng)驗的升華，它扎根于教育實踐之中，它的發(fā)展在80年代以來表現(xiàn)出越來越清晰的思路，但在教育實踐中也還存在著不同的認(rèn)識和實踐模式，改革還在進行之中。[6]
二、思考與啟示
（一）我國教師教育課程的現(xiàn)狀與問題長期以來，我國的教師培養(yǎng)任務(wù)一直是由師范院校單獨承擔(dān)的，這種封閉性培養(yǎng)模式存在著課程體系比較狹窄、教師培養(yǎng)渠道過于單一、教師知識結(jié)構(gòu)不盡合理等缺陷，嚴(yán)重削弱了教育專業(yè)課程。在我國師范院校課程設(shè)置中，從課程結(jié)構(gòu)看，教育專業(yè)課程的比例大大低于美國調(diào)整后的課時比例（我國高等師范院校教育專業(yè)理論與實踐課所占比例不足10%[7]），并且只有公共教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法三門專業(yè)課和非常有限的教育類選修課外加教學(xué)實習(xí)，教育專業(yè)性質(zhì)明顯體現(xiàn)不足。從課程內(nèi)容看，注重學(xué)科專業(yè)課程的縱深發(fā)展，忽視學(xué)科之間橫向知識聯(lián)合，從而造成師范生專業(yè)性太強，知識結(jié)構(gòu)單一，知識面過于狹窄，綜合能力不強。這都導(dǎo)致了所培養(yǎng)的教師缺乏教育專業(yè)素養(yǎng)，不但缺失一般教學(xué)知識，更缺少學(xué)科教學(xué)知識。例如，全國高校英語教師發(fā)展需求的調(diào)查顯示，高校英語教師對發(fā)展的自覺需求和外語課堂的實際需求之間存在差異。教師普遍認(rèn)同以學(xué)為本的教育理念，但是教師的課堂實踐活動與他們所認(rèn)同的理念及方法之間沒有發(fā)現(xiàn)顯著相關(guān)。教師在自覺需求和有效課堂教學(xué)需求之間的差距反映出傳統(tǒng)外語教師教育發(fā)展理論對教師的影響，即外語教師教育=語言技能+語言學(xué)理論+教學(xué)法。我國大部分英語教師教育課程設(shè)置仍局限于以語言學(xué)和應(yīng)用語言學(xué)作為單一學(xué)科的理論指導(dǎo)，其結(jié)果是導(dǎo)致我國的外語教師教育實踐中存在著重學(xué)科知識，輕學(xué)科教學(xué)知識，重語言技能培養(yǎng)，輕教育理念、語言學(xué)習(xí)理論和教育心理學(xué)理論指導(dǎo)的趨勢。[8]這種教學(xué)理念與課堂行為之間存在差距、課堂行為滯后于教學(xué)理念的現(xiàn)象，說明要完成教學(xué)理念到課堂實踐的跨越需要教師以豐富的教學(xué)經(jīng)驗、成熟的心理發(fā)展和出色的語言把握能力等多種條件來支撐，而幫助教師實現(xiàn)這種跨越的理論基礎(chǔ)就是舒爾曼所提出的學(xué)科教學(xué)知識，這是一項在我們的教師教育課程中明顯缺失的內(nèi)容。
（二）PCK：教師專業(yè)發(fā)展的新視角
1.PCK：學(xué)科融合的突出表現(xiàn)
專業(yè)知識基礎(chǔ)是一門專業(yè)得以安身立命的根基之所在，是專業(yè)人員區(qū)別于其他人員的根本特征，是專業(yè)能力得以生長的土壤。關(guān)于教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)，在教師培養(yǎng)史上主要有三種代表性的觀點：一是學(xué)科知識(subjectmatter/content knowledge)階段。在這個階段，學(xué)科知識就構(gòu)成了教師知識基礎(chǔ)的全部。二是學(xué)科知識+教育知識(pedagogicalknowledge)階段。在此階段，不管是教育專業(yè)受到忽視還是重視，一個重要的特點就是學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)是處于分離的兩種平行知識。三是學(xué)科教學(xué)知識(Pedagogicaland contentknowledge，PCK)階段。80年代中期以來以舒爾曼為首的一批研究者企圖重新尋找教師的專業(yè)知識基礎(chǔ)，提出了學(xué)科教學(xué)知識(pedagogicalcontentknowledge，PCK)概念，成為美國教師教育改革學(xué)科融合趨勢的突出表現(xiàn)。他們認(rèn)為松散分離的“學(xué)科知識+教育知識”的教師知識結(jié)構(gòu)還不足以成為教師專業(yè)的知識基礎(chǔ)，因為在這種知識結(jié)構(gòu)上還不能產(chǎn)生能夠區(qū)別教師和科學(xué)家等其他知識分子的專業(yè)教學(xué)能力，只有在這些知識之上產(chǎn)生的學(xué)科教學(xué)知識才是教師所特有的、區(qū)別社會其他人的真正知識基礎(chǔ)。[9]學(xué)科教學(xué)知識理論開創(chuàng)了教師知識基礎(chǔ)的第三種觀點，對美國獨立分離的專業(yè)化教師教育體制改革產(chǎn)生了極大的影響。
2.PCK對教師教育改革的啟示
學(xué)科教學(xué)知識與教師專業(yè)化密切相關(guān)。因為學(xué)科教學(xué)知識是教師專業(yè)發(fā)展的前提性條件。這一概念對當(dāng)前我國的教師教育改革同樣具有重大的意義。首先，重新認(rèn)識教師的知識基礎(chǔ)。原有的普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識和教育科學(xué)知識組成的知識結(jié)構(gòu)缺少情境性，偏重于普通、抽象、超越年級、水平的普遍知識的傳授，企圖授給學(xué)生放之四海而皆準(zhǔn)的教學(xué)規(guī)律和模式，專注一般，忽視具體科目、知識點的教學(xué)，難以形成未來教師有效的教學(xué)能力。這種知識結(jié)構(gòu)是分離的、松散的。學(xué)科教育按照學(xué)科知識的邏輯開展，教育學(xué)科按照純教育思維來組織，兩者缺少溝通和交互作用。學(xué)科知識不因教育知識而更加適宜于傳授，教育知識也沒能夠在學(xué)科知識教學(xué)中彰顯其魅力。PCK針對專業(yè)化教師教學(xué)的能力生長，是教師區(qū)別于其他人的真正知識基礎(chǔ)。其次，改革教師教育實踐。一是我們要重新認(rèn)識教師教育體制，根據(jù)PCK的要求創(chuàng)建靈活的機制。在學(xué)習(xí)美國“分離式”的教師教育體制、分離學(xué)科教育和教師專業(yè)教育的同時要注意加強兩者的聯(lián)系。分離是形式上的、機構(gòu)意義上的，而聯(lián)系應(yīng)是內(nèi)容上的、實質(zhì)上的。我們要在機制上創(chuàng)新，加強專業(yè)學(xué)院和教育學(xué)院的聯(lián)系和合作，特別要在教育學(xué)院里強化學(xué)科內(nèi)容與教育理論的結(jié)合。二是要調(diào)整教師教育課程結(jié)構(gòu)，要根據(jù)教師專業(yè)知識基礎(chǔ)確立課程結(jié)構(gòu)，用學(xué)科教學(xué)知識全方位地統(tǒng)整學(xué)科與教學(xué)領(lǐng)域的知識。有學(xué)者認(rèn)為，我們應(yīng)增加教學(xué)知識的課程的比重，包括教學(xué)評價、教學(xué)策略與教學(xué)法、學(xué)生的學(xué)習(xí)特質(zhì)、課程知識、有關(guān)學(xué)校情境與文化的教學(xué)社會學(xué)。學(xué)科知識的課程應(yīng)平衡各學(xué)科內(nèi)容，包括物理學(xué)、化學(xué)、生命科學(xué)、地球科學(xué)等學(xué)科的主干課程。并且增加適當(dāng)?shù)闹R論，以有助于學(xué)科教學(xué)知識的形成。就學(xué)科教學(xué)知識領(lǐng)域而言，應(yīng)開設(shè)的課程有科學(xué)教學(xué)論、自然科學(xué)課程研究、科學(xué)教育研究方法、科學(xué)教材教法與教學(xué)實習(xí)等。[10]三是根據(jù)PCK具有合成性、具體性和建構(gòu)性的特點，[11]改革教師教育教學(xué)方式和實踐方式。在教法上，要改變過去理論灌輸和說教的做法，要強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性和體驗性。要改變一次性實習(xí)的做法，采用分散性實習(xí)模式。通過增加實習(xí)時間，讓職前教師有更多的機會接觸真實的教學(xué)情境，感受實踐中問題的挑戰(zhàn)，以激發(fā)他們通過實踐性學(xué)習(xí)建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識的動機。四是在學(xué)位頒發(fā)和教師資格認(rèn)定上，要有新的舉措。教師資格認(rèn)定應(yīng)該要建諸于教師與其他人相區(qū)別的知識和能力上，我們不但要認(rèn)定教師的普通教育理論，更要著眼于他們的具體教學(xué)知識和實踐能力。最后，改變教師教育研究范式。目前，我國教師教育研究受“分離式”的教師教育體制影響較大。學(xué)科領(lǐng)域和普通教育理論的科研非常繁榮，但是具體學(xué)科、內(nèi)容、學(xué)段教學(xué)的研究被冷落。同時學(xué)科教學(xué)研究在追求科學(xué)研究的高校里得不到重視，很難形成氣候。PCK概念的提出要求我們要改變當(dāng)前這種分離式的教師教育研究趨向，加強學(xué)科教學(xué)的交叉研究；要求我們要特別改變傳統(tǒng)的科學(xué)研究中重一般、輕具體、重思辨、輕實證的做法，鼓勵對學(xué)科教學(xué)的實證調(diào)查分析和行動研究；要求我們改變目前高校的科研管理體制，師范大學(xué)要特別重視學(xué)科教學(xué)的研究，把其看做是真正的科學(xué)研究，給予同等的待遇。[12]
