高職課程觀課改研究
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一、課程的概念與現(xiàn)代課程觀
關(guān)于課程的概念,從狹義的是“教材”、“某門科目或?qū)W科”到廣義的是“培養(yǎng)人的藍(lán)圖”、“學(xué)生獲得的經(jīng)驗(yàn)”,可以說(shuō)觀點(diǎn)眾多,看法殊異。但有一點(diǎn)很明顯,課程的內(nèi)涵在傳統(tǒng)到現(xiàn)代的演變過(guò)程中處于不斷的發(fā)展和充實(shí)之中。經(jīng)過(guò)梳理,課程的定義大致有以下五類[2]:1.把課程作為教材的觀點(diǎn);2.把課程視為科目和學(xué)科的觀點(diǎn);3.課程是學(xué)程的內(nèi)容;4.課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下給學(xué)習(xí)者提供的學(xué)習(xí)計(jì)劃,是培養(yǎng)人的藍(lán)圖;5.課程是在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獲得的全部經(jīng)驗(yàn)。由此可以看出,課程是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念,在不同的社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景下,課程從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代有著越來(lái)越豐富的內(nèi)涵。縱觀課程發(fā)展歷史,一些比較有影響的傳統(tǒng)的課程觀,如自然主義、實(shí)用主義、要素主義、結(jié)構(gòu)主義等課程觀,有的是從智力發(fā)展方面,有的是從適應(yīng)社會(huì)方面,對(duì)研究和形成現(xiàn)代課程觀作出了理論與實(shí)踐上的貢獻(xiàn)。根據(jù)時(shí)展對(duì)人的素質(zhì)要求和當(dāng)代各國(guó)(包括我國(guó))課程改革實(shí)踐經(jīng)驗(yàn),對(duì)人的發(fā)展要求不能只是某一側(cè)面的,應(yīng)該是德、智、體、美的全面和諧發(fā)展,而且這種全面和諧發(fā)展是賦予時(shí)代精神,體現(xiàn)時(shí)代特點(diǎn)的生動(dòng)活潑的主動(dòng)發(fā)展,傳統(tǒng)課程的重大缺陷是,它把人的智力發(fā)展看作唯一,實(shí)用性、功利性無(wú)限制地夸大,忽視了學(xué)生的全面和諧發(fā)展,忽視學(xué)生在課程中的主體地位和作用,忽視培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性,不利于培養(yǎng)和提高現(xiàn)代人才的素質(zhì),妨礙了學(xué)校課程和學(xué)校教育的整體功能的發(fā)揮。很顯然,傳統(tǒng)課程已經(jīng)很不適應(yīng)時(shí)展對(duì)培養(yǎng)人才素質(zhì)的要求,與社會(huì)發(fā)展形成了明顯的矛盾。社會(huì)發(fā)展需要課程有新的突破。由此,教育家及學(xué)者們對(duì)課程開(kāi)展了積極的研究,提出了很多有價(jià)值的課程理論。這些課程理論從不同的側(cè)面強(qiáng)調(diào)一個(gè)核心,就是促進(jìn)人的發(fā)展。如美國(guó)以反對(duì)傳統(tǒng)教育著稱的進(jìn)步主義教育,強(qiáng)調(diào)課程不是使學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí),而是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)性的發(fā)展。美國(guó)70年代興起的人本主義課程,主張課程應(yīng)該給學(xué)生提供認(rèn)知發(fā)展的經(jīng)驗(yàn),又能促進(jìn)學(xué)生的情意(情感、情緒、感情)發(fā)展,尤其重視情意發(fā)展,促進(jìn)學(xué)生成為“自我實(shí)現(xiàn)的人”。由于學(xué)習(xí)是以內(nèi)部的動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)的,因此課程必須與學(xué)生的要求、興趣、愛(ài)好相適應(yīng)。要通過(guò)課程來(lái)發(fā)展學(xué)生的情意和態(tài)度,而不僅僅是發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知,也就是說(shuō),課程內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)并非只是其知識(shí)性,更應(yīng)該注重如何去影響學(xué)生人格的發(fā)展。唯有認(rèn)知、技能和情意相統(tǒng)一的人,才是人格健全的人,才能成為適應(yīng)現(xiàn)代高科技社會(huì)的人。在這樣的課程理論的背景下,現(xiàn)代課程觀提出了自己的課程概念,認(rèn)為:課程作為學(xué)校教育系統(tǒng)的重要組成部分,作為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的主要手段和媒介,其本質(zhì)內(nèi)涵應(yīng)是指在學(xué)校教育環(huán)境中,旨在使學(xué)生獲得促進(jìn)其身心全面發(fā)展的教育性經(jīng)驗(yàn)體系。課程不只是現(xiàn)成的教科書(shū),而應(yīng)該是教育者為學(xué)生提供的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);教師即課程研究者、設(shè)計(jì)者、實(shí)施者,教師要針對(duì)學(xué)生的能力和需要設(shè)計(jì)內(nèi)容,為學(xué)生提供充分的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì);學(xué)生也是課程資源的提供者,而不僅僅是課程知識(shí)的接受者;課程設(shè)計(jì)應(yīng)保持學(xué)生、社會(huì)和學(xué)科之間的動(dòng)態(tài)平衡[3];課程模式應(yīng)把現(xiàn)代的科學(xué)、技術(shù)、文化的成果更完整地、及時(shí)地反映在學(xué)科的結(jié)構(gòu)之中[4]。現(xiàn)代課程觀的確立,不僅是對(duì)傳統(tǒng)課程觀的深刻變革和重大飛躍,更是為當(dāng)代各類學(xué)校的課程改革和建設(shè)指明了方向。
在現(xiàn)代課程觀的基礎(chǔ)上,現(xiàn)代職教課程專家對(duì)課程作了如下定義:所謂課程,就是“學(xué)習(xí)者為達(dá)到一定的學(xué)習(xí)結(jié)果所接受的一系列學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),這種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是由一定的教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)背景所決定的”,我們可以把高職教育的課程理解為:某一專業(yè)教學(xué)的總體方案、實(shí)施過(guò)程及其學(xué)生所接受的旨在促進(jìn)其身心全面發(fā)展的一系列經(jīng)驗(yàn)。目前,高等職業(yè)教育正經(jīng)歷著深層次的變革,隨著終身教育、可持續(xù)發(fā)展等“以人為本”的觀念的確立,高職教育所培養(yǎng)的學(xué)生不僅應(yīng)具備就業(yè)所需的職業(yè)技能,而且還必須具有健康的職業(yè)心理和職業(yè)倫理,能用平常心去看待市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的失業(yè)現(xiàn)象,面對(duì)新知識(shí)、新技術(shù)含量的急劇增加與變化,用終身化的教育思想、積極向上的精神和自主創(chuàng)業(yè)的意識(shí),去對(duì)待和迎接現(xiàn)實(shí)的和未來(lái)的職業(yè)生涯。高職教育給予學(xué)生的“一系列經(jīng)驗(yàn)”應(yīng)該是綜合職業(yè)能力,包括為勝任職業(yè)崗位所需要的核心技能和為完成職業(yè)任務(wù)所需要的文化知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)態(tài)度等方面的綜合素質(zhì)。因此,作為“培養(yǎng)人的藍(lán)圖”的高職課程改革必須從下面幾個(gè)角度給予關(guān)注:
(一)課程體系注重整體優(yōu)化
課程改革是一個(gè)系統(tǒng)工程,每一門科目在課程體系中是相互聯(lián)系和影響著的,客觀上,每門科目都不同程度地對(duì)其他科目起著基礎(chǔ)、延伸、擴(kuò)展、融合等作用。課程改革必須從整體出發(fā),在實(shí)現(xiàn)整體培養(yǎng)目標(biāo)的前提下,明確每門科目在課程體系中的地位、作用,從而確定它在課程結(jié)構(gòu)中的主次、性質(zhì)以及科目的增減、內(nèi)容的刪選和學(xué)時(shí)學(xué)分的多少。以職業(yè)崗位能力為核心構(gòu)建課程體系,不僅能夠克服高職課程內(nèi)容的重疊,減少課時(shí)數(shù)量和課程門數(shù),提高教學(xué)效果和質(zhì)量,而且能夠凸顯職業(yè)教育的特色。應(yīng)盡可能使課程的功能取向和整個(gè)系統(tǒng)的取向一致,通過(guò)各門科目的相互配合和協(xié)調(diào)發(fā)展達(dá)到課程體系的最佳狀態(tài)。為實(shí)現(xiàn)整體優(yōu)化,課程體系需經(jīng)合理排序。因?yàn)橹R(shí)與技能均有其內(nèi)在的邏輯聯(lián)系,一些理論課又必須在一定實(shí)踐基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。國(guó)內(nèi)外不少學(xué)校在確定教學(xué)內(nèi)容后,常制作“各課程內(nèi)容的邏輯結(jié)構(gòu)圖”以決定教學(xué)進(jìn)行的路線。這樣,既可以使教學(xué)以合乎知識(shí)和技能內(nèi)在關(guān)系的合理途徑進(jìn)行,又可避免重復(fù)和脫節(jié)。要打破基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課的“老三段”的學(xué)科本位課程體系,按公共課和專業(yè)課兩塊進(jìn)行設(shè)置,融知識(shí)、能力和素質(zhì)培養(yǎng)為一體,突出課程的專門化、綜合化和職業(yè)的定向性,以模塊式的課程結(jié)構(gòu)構(gòu)建高職課程體系。
(二)課程內(nèi)容注重知識(shí)技能的綜合化
職業(yè)教育培養(yǎng)的是生產(chǎn)一線的高素質(zhì)技能人才,而技術(shù)能力通常具有綜合化的特征。因此,高職課程也應(yīng)是-種綜合性結(jié)構(gòu)。同時(shí),產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、就業(yè)結(jié)構(gòu)的頻繁變化,對(duì)就業(yè)者的綜合素質(zhì)要求越來(lái)越高,高職教育必須重視綜合能力的培養(yǎng),加強(qiáng)創(chuàng)新能力、開(kāi)拓精神的養(yǎng)育。高職課程應(yīng)立足學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展,以培養(yǎng)應(yīng)用能力為主線,精選職業(yè)社會(huì)必需的知識(shí)、技能、規(guī)范,妥善處理知識(shí)、技術(shù)、能力、理論性與職業(yè)性之間的相互關(guān)系,保持其間恰當(dāng)?shù)钠胶狻＞C合化課程內(nèi)容要選擇與專業(yè)核心要素有關(guān)的基礎(chǔ)理論知識(shí)點(diǎn),把原來(lái)兩門或兩門以上的課程重新調(diào)整,打破學(xué)科體系,將某些基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)課內(nèi)容重新組合,搭建新的內(nèi)容框架構(gòu)成一門或一類新的課程,整合后的課程要充分體現(xiàn)內(nèi)容的先進(jìn)性以及技能操作環(huán)節(jié)上的時(shí)間保障。
(三)課程結(jié)構(gòu)注重模塊化
模塊是為適應(yīng)職業(yè)群需要將課程內(nèi)容或多種課程分別編制成在深度、廣度上有差異的知識(shí)、技能結(jié)構(gòu)單元,它能涵蓋一個(gè)職業(yè)群中的幾個(gè)相關(guān)職業(yè)。模塊的設(shè)置一般以專業(yè)技術(shù)訓(xùn)練為主,以職業(yè)資格為導(dǎo)向組織內(nèi)容。通常,根據(jù)市場(chǎng)需求,一個(gè)專業(yè)可設(shè)置幾個(gè)模塊,模塊之間既有差異,又有聯(lián)系,可以進(jìn)行靈活變化與組合。課程模塊化有助于加強(qiáng)專業(yè)理論學(xué)習(xí)和職業(yè)技能訓(xùn)練,有助于學(xué)生根據(jù)個(gè)性特點(diǎn)和未來(lái)需要自由選擇,或?qū)δK做適當(dāng)增減,有助于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力和增強(qiáng)學(xué)生對(duì)職業(yè)的適應(yīng)性,體現(xiàn)出課程結(jié)構(gòu)靈活性、多樣化的特點(diǎn)。如,在課程體系中設(shè)計(jì)理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)兩條主線。按職業(yè)崗位(群)對(duì)知識(shí)、能力、素質(zhì)的要求進(jìn)行模塊劃分,理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)同步推進(jìn),這樣既促進(jìn)了基礎(chǔ)理論的學(xué)習(xí),增強(qiáng)了學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力,又具有較強(qiáng)的針對(duì)性,有利于技能的培養(yǎng)和實(shí)踐能力的提高。我國(guó)引進(jìn)的能力本位職業(yè)教育課程模式、雙元制核心階梯課程、MES技能組合課程,均使用了模塊化手段。高職課程模塊也可按基礎(chǔ)模塊、專業(yè)模塊、實(shí)踐模塊、選修模塊加以構(gòu)建。
(四)課程實(shí)施注重教師和學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變
在傳統(tǒng)教學(xué)模式向以綜合職業(yè)能力培養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)模式轉(zhuǎn)變的過(guò)程中,無(wú)論學(xué)生還是教師各方面要進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整?，F(xiàn)代課程觀更多地關(guān)注人的發(fā)展以及適應(yīng)這種發(fā)展的自主學(xué)習(xí)的需求,以學(xué)生為中心的本質(zhì)在于體現(xiàn)滿足社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展需求的使命,以及順應(yīng)市場(chǎng)、服務(wù)社會(huì)、服務(wù)學(xué)生的價(jià)值取向。
1、教師角色的轉(zhuǎn)變,教師是任何教學(xué)體系推進(jìn)過(guò)程的關(guān)鍵,在傳統(tǒng)教學(xué)中,教師的主要目標(biāo)是讓學(xué)生盡可能通過(guò)他們所準(zhǔn)備好的考試。所以衡量一個(gè)教師優(yōu)劣的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)就是看他所教的學(xué)生是否有較好的平均分,因此每一位教師都盡可能認(rèn)真地備課,給予學(xué)生更清楚和更廣泛的信息,使他們更容易理解和掌握他們已經(jīng)學(xué)過(guò)的內(nèi)容。可能只是很少一部分是整個(gè)班級(jí)所共同需要的,而一部分需要更多或不需要的學(xué)生則收益很少?，F(xiàn)代課程觀認(rèn)為,學(xué)生可以根據(jù)不同的需要相對(duì)獨(dú)立地學(xué)習(xí),教師的角色從一個(gè)信息的給予者轉(zhuǎn)變成為一個(gè)學(xué)習(xí)的管理者,由于主要的教學(xué)目標(biāo)變成了為學(xué)生開(kāi)發(fā)今后工作中所需的綜合職業(yè)能力,教師不再僅僅是一個(gè)講演者,而必須是:(1)提供學(xué)習(xí)信息;(2)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣;(3)幫助、指導(dǎo)學(xué)生制定學(xué)習(xí)計(jì)劃;(4)對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師的角色職能發(fā)生了很大的變化,教師可能會(huì)難以勝任這個(gè)角色的轉(zhuǎn)變,學(xué)校要對(duì)教師進(jìn)行教育及培訓(xùn)[5]。1997年聯(lián)合國(guó)教科文組織頒布的《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》將“教育”定義由原來(lái)的“教育是有組織地和持續(xù)不斷地傳授知識(shí)的工作”修改為“教育被認(rèn)為是導(dǎo)致學(xué)習(xí)的、有組織的及持續(xù)的交流活動(dòng)”。按照這一新定義,教師的角色也發(fā)生了變化,從知識(shí)的傳授者、教學(xué)的組織領(lǐng)導(dǎo)者轉(zhuǎn)變成為學(xué)習(xí)過(guò)程中的咨詢者、指導(dǎo)者和伙伴。但是,這一轉(zhuǎn)變并非意味著教師的地位與價(jià)值的弱化,相反教師的作用和責(zé)任更加重大。因此,對(duì)教師提出了更加全面和高水準(zhǔn)的要求。
2、學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變,學(xué)生由被動(dòng)的接受者變?yōu)橹鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中,學(xué)生是以成組的方式(班級(jí))接受教育,他們扮演的是被動(dòng)的接受者。但在綜合職業(yè)能力教育模式中,因?yàn)橐獙?duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)有更多的責(zé)任,所以這些學(xué)生會(huì)逐步增強(qiáng)他們的獨(dú)立性和責(zé)任感。在能力本位職業(yè)教育理論發(fā)源地的北美地區(qū),普遍采用自我培訓(xùn)與評(píng)估教學(xué)法,其特點(diǎn)是學(xué)重于教。學(xué)生們成了積極的學(xué)習(xí)者,他們必須更自覺(jué)、更自律地學(xué)習(xí),并使學(xué)習(xí)更快捷、更有效,學(xué)習(xí)的成功與否基本上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)意愿和糾正錯(cuò)誤的能力,指導(dǎo)教師只負(fù)責(zé)給學(xué)生提供他們自己所選擇的學(xué)習(xí)材料和訓(xùn)練準(zhǔn)備。學(xué)生們不再等待教師為他們安排好一切,而不得不通過(guò)自己的努力去學(xué)習(xí)他們想要的東西。
(五)課程類型由注重顯性課程到顯性課程與隱形課程并重
在現(xiàn)代課程觀中,顯性課程與隱形課程是兩個(gè)相對(duì)應(yīng)的范疇。所謂“顯性課程”是指學(xué)校教育中有計(jì)劃、有組織實(shí)施的課程,這類課程是根據(jù)教育行政部門或?qū)W校的教學(xué)計(jì)劃而制定的,是“正式課程”。所謂“隱性課程”是指學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期性或非計(jì)劃性的知識(shí)、價(jià)值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程是非正式的,具有潛在性和隱蔽性[6]。顯性課程和隱性課程的主要區(qū)別在于:前者是有意識(shí)的、有計(jì)劃的;后者是無(wú)意識(shí)的、無(wú)計(jì)劃的。現(xiàn)代課程觀認(rèn)為,隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程,只有使顯性課程和隱性課程有機(jī)的統(tǒng)一,才能共同構(gòu)成課程的完整的概念。隱性課程在學(xué)校教育環(huán)境中廣泛存在,主要包括下述幾個(gè)層面:物質(zhì)層面,如學(xué)校建筑、校園環(huán)境等;行為層面,如學(xué)生間的交往、師生關(guān)系等;觀念層面,主要有辦學(xué)方針、教學(xué)觀念和校風(fēng)等;制度層面,包括學(xué)校的管理體制、學(xué)校組織機(jī)構(gòu)以及班級(jí)運(yùn)行方式等?；\統(tǒng)地講,學(xué)校的各種講座、社團(tuán)活動(dòng)、課外閱讀、校園環(huán)境、教師人格影響及專業(yè)教育中貫穿的科學(xué)精神、人文精神等都屬于隱性課程。“如果說(shuō)顯性課程主要體現(xiàn)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的話,那么隱性課程主要體現(xiàn)人的人格結(jié)構(gòu)和價(jià)值體系”[7]。為了謀求顯性課程和隱性課程的和諧統(tǒng)一,需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)寬松、真實(shí)、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學(xué)情境,以盡可能減少隱性課程的負(fù)面影響,發(fā)揮隱性課程的積極作用。
三、結(jié)語(yǔ)
總之,高職課程改革是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程,它所要關(guān)注的不僅僅指以上內(nèi)容,其中還有很重要的就是課程評(píng)價(jià)問(wèn)題。高職課程評(píng)價(jià)同樣有它的復(fù)雜性,由于篇幅有限,本文不再贅述。這里需要強(qiáng)調(diào)的是,高職課程改革的成功與否,還有一些重要因素,如課程改革的主體――教師與學(xué)生的參與程度,學(xué)校制度層面、物質(zhì)層面的保障等都會(huì)影響改革的結(jié)果。對(duì)教師來(lái)說(shuō),教師參與課程改革,能增強(qiáng)他們對(duì)工作的關(guān)注程度和滿意程度,對(duì)課程實(shí)施的執(zhí)行情況也會(huì)得到改善;對(duì)學(xué)生而言,將會(huì)提高他們對(duì)課程的直接興趣,促進(jìn)學(xué)習(xí)成功,也為課程的有效實(shí)施提供了基礎(chǔ),教師和學(xué)生的潛能、主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性等也會(huì)在這一過(guò)程中得到更好地發(fā)揮,從而形成課程改革的良性循環(huán)。制度層面和物質(zhì)層面的因素也必須在實(shí)施課程改革時(shí)給予充分的考慮,以保證課程改革的順利進(jìn)行并最終取得成功。
