教師課程改革內(nèi)源發(fā)展思路
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《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：“政府及其部門要樹立服務(wù)意識，改進管理方式，完善管理制度，依法保障學(xué)校充分行使辦學(xué)自主權(quán)?！保?］學(xué)校辦學(xué)自主權(quán)的落實，既賦予了學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)力建設(shè)的合法性，又對學(xué)校課程改革的持續(xù)、深入發(fā)展提出了更高的要求。學(xué)校需要激發(fā)和調(diào)動廣大教師參與課程改革的熱情，增強教師參與課程改革的能力，真正推動學(xué)校走內(nèi)涵發(fā)展之路。本文從以下三個方面，探討教師促進學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的機制與策略。
一、學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的內(nèi)涵與特點
（一）學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的內(nèi)涵
學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展，是指在自上而下的政策推動下，學(xué)?；谧陨淼霓k學(xué)理念、辦學(xué)經(jīng)驗，自主開展符合學(xué)校文化特色的課程改革的發(fā)展形式。學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展，是以實現(xiàn)學(xué)校創(chuàng)生化辦學(xué)為內(nèi)在發(fā)展目標，以激發(fā)教師變革意識、提升教師變革能力為內(nèi)在動力，以學(xué)校支撐為內(nèi)在支持與保障。在這一過程中，學(xué)校作為一個獨立的個體，其課程改革的行為是自覺自發(fā)而為，無論是政府部門的行政力量支持，還是研究機構(gòu)的技術(shù)力量協(xié)助，都不能撼動學(xué)校在課程改革中的主體地位；無論是改革的動力，還是改革的主體都來源于學(xué)校自身。只有這樣的課程改革才能落實“全球視野，本土行動”課程創(chuàng)新準則，實現(xiàn)可持續(xù)的深入發(fā)展。
（二）學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的特點
1．學(xué)校有明確的課程發(fā)展規(guī)劃和專門的課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)。雖然課程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)性工程，具有非線性、不可預(yù)知性的特點，但是建立在課程政策、課程理論、變革理論、學(xué)?，F(xiàn)狀自我剖析、澄清前提下的愿景和戰(zhàn)略規(guī)劃，對于課程改革的設(shè)想與實施至關(guān)重要；強有力的課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)對課程改革過程的領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督、決策、評價作用也不容忽視。邁克爾•富蘭認為，“教育變革的五個關(guān)鍵詞是意義、一致、連貫、協(xié)力、合作以及持續(xù)改進的能力?！保?］明確的課程發(fā)展規(guī)劃和有效的課程領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)保證變革成員間達成改革意義的一致性，凝聚力量、通力協(xié)作，共同致力于“大的藍圖”的實現(xiàn)，在加強政策和資源的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)建設(shè)的同時，持續(xù)不斷地挖掘目前尚未被利用的內(nèi)外部改革潛能。
2．學(xué)校有自己的校本課程開發(fā)，能體現(xiàn)其校本特色。學(xué)校校本課程的開發(fā)以教師為主體，為教師參與課程改革提供空間，還可提升教師的課程素養(yǎng)，增強教師的主體參與意識、資源開發(fā)意識與反思創(chuàng)新意識。
3．學(xué)校教師是課程改革的積極參與者、建構(gòu)者，有明確的課程意識。只有當學(xué)校成員懷抱課程改革的主人翁態(tài)度，積極吸納萃取先進的課程思想，成為課程改革的生力軍，摒棄單純依靠外部資源的投入和改善實現(xiàn)課程改革的“拿來主義”，憑借教師成員的主體性和創(chuàng)造性、自我發(fā)展能力和機制的培養(yǎng)與形成，多方面積蓄力量，才能真正實現(xiàn)自我提高與持續(xù)改進。
4．學(xué)校課程改革已取得一定的成效和社會影響，主要表現(xiàn)在以下四個方面：課程改革帶來管理者、教師和學(xué)生的觀念轉(zhuǎn)變和方法創(chuàng)新；教師對課程改革具有較高和較穩(wěn)定的認同感；學(xué)校的校本課程體系的開發(fā)和實施受到學(xué)生、家長、社區(qū)及專家的贊同與認可；為區(qū)域基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。
二、教師促進學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的機制
教師與課程之間的內(nèi)在關(guān)系已經(jīng)成為當代教育研究者與決策者的共識，主要體現(xiàn)在以下三個方面。
（一）教師的課程認同是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的前提
自20世紀60年代以來，中外課程改革的實踐不斷證明，離開了教師的課程認同，脫離了教師創(chuàng)造性的課程實施，任何“完美”的課程改革方案，都是空中樓閣而已。誠如英國課程學(xué)者凱利（A．V．Kelly）所指，教師在課程改革領(lǐng)域發(fā)揮著“或立或破”的重要作用，“任何教育實踐質(zhì)量的優(yōu)劣，在很大程度上都取決于負責(zé)此事的教師；任何課程改革的努力，如果沒有意識到此點，而只是從課程領(lǐng)域的外部進行嘗試的話，都注定不會成功，或最多只是一些細枝末節(jié)的改動”。［3］“課程改革最想看到的變化是教師對教育本質(zhì)有更加深刻的理解”［4］這些思想觀念的更新不僅體現(xiàn)在知識觀的變化，也體現(xiàn)在教師對自身角色和作用有了新的思考與探索實踐。例如，經(jīng)過課程改革，教師由重視知識點的傳授，到關(guān)注學(xué)習(xí)方法的重要性；改變以往照本宣科的狀態(tài)，注重設(shè)計師生互動的情境或契機，關(guān)注學(xué)生個性與潛能的發(fā)展。由教師發(fā)動的“自下而上”的課程改革充滿創(chuàng)造性激情，只有教師帶著實踐中的困惑和改革熱情，積極投身課改之中，他們生成的理念、獲取的經(jīng)驗、設(shè)計的課程才能廣泛扎根于當代中小學(xué)之中，形成學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展趨勢。
（二）教師的課程參與是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的基礎(chǔ)
我國新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革，是由中央政府自上而下推動，通過各級教育行政部門的層層傳導(dǎo)而到達學(xué)校，其優(yōu)點在于有堅實的政策、經(jīng)費、人員等做保障。但其挑戰(zhàn)在于激發(fā)和調(diào)動學(xué)校的改革熱情，提升學(xué)校的課程改革能力，讓課程改革成為學(xué)校的自覺行為。“自下而上的改革在快速普及教育改革理論和推進教育改革的同時，也使改革培訓(xùn)與教師基于自身課程教學(xué)體驗的現(xiàn)實需要存有距離，成為迫于外在壓力的被動參與者。”［5］也就是說，這類課程改革利用政策的力量將教師推到變革的主導(dǎo)地位，但同時也制約教師個體能動性的發(fā)揮。［6］為此，學(xué)校的課程改革，就成為教師與課程內(nèi)在關(guān)系得以建立的場域。在這個場域中，教師主動性地、批判性地、創(chuàng)造性地介入課程運作的決策、設(shè)計、實施、評價基本環(huán)節(jié)，尤其在課程實施過程中，教師通過對課程的“二次開發(fā)”和“動態(tài)實施”，創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程，結(jié)合系統(tǒng)的課程理論，建構(gòu)符合教師自身教育信念、教育核心價值觀以及學(xué)情、校情的理想課程形態(tài)。教師的課程參與之所以是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的基礎(chǔ)，其原因有以下三點。第一，教師的課程參與是保證課程有效實施的前提。教師逐步掌握課程權(quán)利，批判性地選擇與解讀教材、開發(fā)課程資源，創(chuàng)造性地實施教學(xué)。在選擇、理解、再創(chuàng)造的過程中，尋求一條課程實施的“忠實性”取向與“生成性”取向相結(jié)合的道路，由單純的既定課程的忠誠執(zhí)行者轉(zhuǎn)向?qū)嵤┲械膭?chuàng)生者。第二，教師的課程參與有助于形成科研意識、提升科研能力。在課程參與過程中，教師不斷發(fā)現(xiàn)問題、自我反思，并基于教育實踐問題，結(jié)合課程經(jīng)驗、課程理論和對學(xué)生的理解重新體認課程的生成和運動過程。第三，教師的課程參與，有助于更新教育觀念，培養(yǎng)創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力。教師的課程參與，不單單依據(jù)其樸素的課程經(jīng)驗，局限于課程實施環(huán)節(jié)進行簡單的“加工轉(zhuǎn)換”工作，而是在課程運作的各個環(huán)節(jié)進行批判反思與主動建構(gòu)，從而創(chuàng)造性地規(guī)劃與處理課程。［7］因此，隨著教師參與學(xué)校課程改革活動的逐步深入，學(xué)校能夠結(jié)合優(yōu)勢、協(xié)調(diào)資源、整體規(guī)劃，有效推動學(xué)校特色化發(fā)展，學(xué)校課程改革走向內(nèi)源式發(fā)展道路。
（三）教師的課程意識是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的保障
教師的課程意識，是指教師基于對課程系統(tǒng)的整體感知和把握而表現(xiàn)出來的對課程問題的敏銳洞察和積極反應(yīng)，是存在教師觀念層面中或明確或隱含的“課程哲學(xué)”，它既包含教師在教育行為過程中的課程觀，又包含教師在課程實施過程中的方法論，具有個人性、生成性、導(dǎo)向性等重要特點。教師的課程意識，反映了教師解決課程問題的能力和水平，影響著教師參與學(xué)校課程改革的范圍和程度，既是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的前提，又是學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的結(jié)果。一方面，“明確的課程意識支配著教師的教育理念、教育行為方式、教師角色乃至教師在教育中的存在方式與生活方式?！保?］富蘭認為，一切學(xué)校變革的結(jié)果和外顯形式都只是展露于世人面前的冰山一角而已，潛藏于深海之中的強大支撐則是教師意識層面的變革。如果課程沒有進行改革，一切教學(xué)改革的效果在剛性課程的制約下都會被制約和消減。只有教師先行轉(zhuǎn)變思想觀念，樹立課程意識，推行課程改革，而新課程急需相應(yīng)的教學(xué)改革作為支撐，隨之而來的便是教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式的相應(yīng)變革，當教師發(fā)現(xiàn)現(xiàn)行的制度與革新之后的方法相排斥，便會引發(fā)教學(xué)制度和教學(xué)管理體制等層面更深刻持久的改革。另一方面，學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的過程，也是教師課程意識逐漸明確、豐滿、成熟的過程。相關(guān)制度的建立、文化氛圍的形成促使教師主動參與課程改革，自覺探尋課程意識的發(fā)展生成之道。例如，在基礎(chǔ)教育階段推行的“全課程育人”理念，打破學(xué)科知識間的界限，從系統(tǒng)化、整體化的角度進行課程設(shè)計，教師從關(guān)注教學(xué)方法的改革，轉(zhuǎn)向課程改革的整體推進，在這一過程中，逐漸形成自身的課程系統(tǒng)意識、課程參與意識、課程控制意識和課程創(chuàng)新意識。因此，學(xué)校課程改革和教師課程意識是雙向互動的關(guān)系。學(xué)校課程改革有助于教師課程意識的提升，反之，教師課程意識的提升能有效推動學(xué)校課程改革的順利進行。合理處理兩者的關(guān)系能帶來雙方良性發(fā)展，否則導(dǎo)致惡性循環(huán)。
三、教師促進學(xué)校課程改革內(nèi)源發(fā)展的策略
（一）轉(zhuǎn)變教師課程身份，為教師參與課程改革賦權(quán)
教師的課程身份，是指教師在課程中的地位、角色及相應(yīng)的權(quán)利與行為規(guī)范等，要取決于課程改革的制度設(shè)計。由國家推動的自上而下的課程改革，與由學(xué)校推動的自下而上的課程改革，有著不同的制度設(shè)計，它們對課程改革中的教師身份也有不同的規(guī)定。國家推動的課程改革是一項系統(tǒng)性的大范圍改革，改革的目的在于從國家層面整體改進課程體系，改革的著力點在于制定權(quán)威性的國家課程標準，改革的推進在于吸納學(xué)科專家、課程專家、教師、教育管理者等多元力量參與。因此，在這種國家層面的課程改革框架中，教師的課程身份已經(jīng)具有了明確的規(guī)定性，對教師的具體要求也比較剛性。以我國2001年開始啟動的新課程改革為例。此次課程改革實行國家、地方與學(xué)校三級課程管理制度，教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制定課程管理政策，確定國家課程門類和課時，并制定國家課程標準；省級教育行政部門規(guī)劃地方課程；學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，開發(fā)或選用適合本校的課程。作為此次課程改革的措施之一，教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)問題在《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中有專門要求，“師范院校和其他承擔基礎(chǔ)教育師資培養(yǎng)和培訓(xùn)任務(wù)的高等學(xué)校和培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的目標與內(nèi)容，調(diào)整培養(yǎng)目標、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法?！保?］重視課程改革中的教師培養(yǎng)和培訓(xùn)問題，說明了教師在課程改革中占據(jù)重要地位，扮演著重要角色，發(fā)揮著重要的作用。同時，教師的課程身份取決于教師的課程身份認同。國家課程改革的制度設(shè)計，需要教師自覺認同自身的課程身份，真正實現(xiàn)課程身份的轉(zhuǎn)換。長期以來，人們賦予教師的身份是教學(xué)身份，“人們把教師當作技術(shù)人員———他們熟練地掌握了課堂管理技術(shù)，學(xué)到了一些傳授知識的方法、技能和技巧，但他們只是把在別處發(fā)展了的理論付諸實施而已。專家小組擬定課程的目標和理論、研究教材、付諸實驗，根據(jù)實驗結(jié)果加以改正并交付學(xué)校實施。而教師只是專家小組和最后接受者（學(xué)生）之間的必要的中間人物”。［10］久而久之，這種觀念也影響到教師自我的身份認同，把自己看作課程方案的執(zhí)行者，認為課程開發(fā)是學(xué)科專家和課程專家等人的工作，在課程改革中產(chǎn)生被動服從的思想。為此，幫助教師正確理解自己的課程身份，建立起自覺的課程身份認同，能夠真正促進教師創(chuàng)造性地參與課程改革，實現(xiàn)教師在課程改革中的專業(yè)發(fā)展。因此，要轉(zhuǎn)變教師課程身份，需要切實從課程制度設(shè)計和教師課程身份認同兩方面入手。首先，要建立科學(xué)合理的學(xué)校課程制度。學(xué)校課程制度是指“在學(xué)校形成或制定的，結(jié)構(gòu)嚴密、相對穩(wěn)定、體現(xiàn)學(xué)校教育價值觀的，參與課程建設(shè)的全體人員必須共同遵守的程序、步驟和規(guī)范體系，是學(xué)校進行課程規(guī)劃、課程開發(fā)、課程實施、課程管理、課程評價與校本教研等活動的價值準則、行為規(guī)范和運行保障”。［11］學(xué)校課程制度既要體現(xiàn)國家意志，執(zhí)行國家課程標準，也要體現(xiàn)地方特色，落實地方課程，更要彰顯學(xué)校辦學(xué)理念，積極開發(fā)校本課程。良好的學(xué)校課程制度應(yīng)該做到：執(zhí)行國家課程標準有剛性，落實地方課程有彈性，開發(fā)校本課程有靈性。為此，在學(xué)校的課程制度中，應(yīng)明確教師的課程身份，為教師參與課程開發(fā)賦權(quán)。其次，要增強教師課程身份的自我認同。在當前的基礎(chǔ)教育課程改革中，教師扮演的角色越來越重要，教師在課程規(guī)劃、課程實施和課程評價等方面都發(fā)揮著重要作用，教師的角色不再是知識的搬運工，也不只是課程的執(zhí)行者，而是課程的領(lǐng)導(dǎo)者和開發(fā)者。［12］學(xué)校需要引導(dǎo)教師基于教材而又超越教材，鼓勵教師立足課堂而又超越課堂，幫助教師研究課程標準而又超越課程標準。學(xué)校要讓教師學(xué)會從課程的觀點出發(fā)來分析所遇到的教學(xué)問題，讓教師學(xué)會運用課程理論來處理教學(xué)設(shè)計，讓教師學(xué)會運用課程開發(fā)的技能來創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源。因此，通過組織教師參加課程理論學(xué)習(xí)與學(xué)校課程開發(fā)實踐活動，讓教師感受到由此帶來的積極變化，其課程身份認同將逐步加強。學(xué)校課程制度設(shè)計，確立了教師課程身份的合法性；教師課程身份的自我認同，保障了教師課程身份的有效性。我們?nèi)孕柽M一步探討教師課程身份內(nèi)容的合理性，即我們究竟賦予教師哪些課程身份。我們將從課程的公共知識屬性與個體經(jīng)驗屬性兩個維度，分析教師的課程身份內(nèi)涵。就課程的公共知識屬性而言，教師的課程身份則是公共知識的代言人；就課程的個體經(jīng)驗屬性而言，教師的課程身份則是個體經(jīng)驗的創(chuàng)造者。作為公共知識代言人的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據(jù)，以學(xué)科內(nèi)容為基礎(chǔ)，學(xué)會從學(xué)科專家和課程專家的角度思考和解決課程問題，注重課程內(nèi)容的科學(xué)性，加強課程實施的創(chuàng)造性。作為個體經(jīng)驗創(chuàng)造者的教師，在參與課程開發(fā)時，以課程標準為依據(jù)，以學(xué)生發(fā)展的實際狀況為起點，以所在學(xué)校的真實條件為基礎(chǔ)，充分運用個體教育經(jīng)驗，創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源，富有個性地推動學(xué)校的課程開發(fā)。簡言之，學(xué)校需要在課程制度設(shè)計中賦予教師課程身份以合法性，在課程改革實踐中增強教師課程身份的自我認同，并鼓勵教師以公共知識代言人和個體經(jīng)驗創(chuàng)造者兩種課程身份，積極參與學(xué)校的課程改革工作。
（二）參與校本課程開發(fā)，為教師參與課程改革提供空間
校本課程，又被稱為“學(xué)校本位課程”，它是以學(xué)校教師為主體、充分利用本校的優(yōu)勢資源、意在更好地促進本校學(xué)生個性化發(fā)展而開發(fā)的課程體系。開發(fā)校本課程，成為目前許多學(xué)校發(fā)展的優(yōu)先選項。我們認為，學(xué)校積極開發(fā)校本課程，具有三大動因。第一，促進學(xué)生個性發(fā)展。無論是國家課程，還是地方課程，在滿足每位學(xué)生的個性發(fā)展方面，都有局限性。校本課程既能彌補國家課程和地方課程的局限性，更是為進一步滿足學(xué)校學(xué)生的個性化發(fā)展所需求。第二，促進學(xué)校特色發(fā)展。許多學(xué)校在發(fā)展過程中，能夠扎根所在社區(qū)，創(chuàng)造性地開展教育工作，在歷史發(fā)展過程中，積淀下優(yōu)秀學(xué)校文化，形成鮮明辦學(xué)特色，成為具有一定影響力的品牌學(xué)校。學(xué)校優(yōu)秀文化的傳承、學(xué)校品牌的塑造，需要以校本課程的形式制度化、體系化。第三，促進教師專業(yè)發(fā)展。有效促進教師專業(yè)發(fā)展，更好地推動教師實現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新，真正推動教師角色轉(zhuǎn)變，是校本課程開發(fā)的第三大動因?！半S著校本課程的實施，教師的課程意識和課程決策權(quán)力日益增強，其角色也開始發(fā)生積極的變化。這種變化主要表現(xiàn)在，教師成為課程的研究者、設(shè)計者和評價者，成為學(xué)校課程變革的主體，在課程發(fā)展中發(fā)揮更大的作用”。［13］馬什（Marsh C．）等研究者認為，教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，他們的參與意識、參與能力將經(jīng)歷六個發(fā)展階段，如表1所示。隨著教師參與能力的提高，他們參與校本課程開發(fā)的范圍和程度也必然得以擴大和加強，教師們的課程開發(fā)能力也會得到更多鍛煉。學(xué)校教師是校本課程開發(fā)的主體，教師課程開發(fā)能力是決定學(xué)校校本課程質(zhì)量的關(guān)鍵因素。教師的課程開發(fā)能力，是在參與學(xué)校校本課程開發(fā)活動的過程中，逐漸培養(yǎng)出來的。因此，學(xué)校需要系統(tǒng)地規(guī)劃校本課程開發(fā)，鼓勵更多教師參與校本課程開發(fā)，讓教師在參與校本課程開發(fā)的過程中，實現(xiàn)自身專業(yè)發(fā)展，幫助學(xué)生個性發(fā)展，推動學(xué)校特色發(fā)展。為此，學(xué)校需要從以下三個方面推動校本課程開發(fā)。首先，立足學(xué)校課程改革的整體性，推動校本課程開發(fā)。學(xué)校課程改革是包括國家課程、地方課程和校本課程在內(nèi)的整體改革，校本課程開發(fā)要置入學(xué)校課程改革的總體框架之中，學(xué)校要形成對校本課程開發(fā)的總體規(guī)劃和統(tǒng)一領(lǐng)導(dǎo)。在學(xué)校課程改革的整體框架中，要妥善處理三級課程的關(guān)系，國家課程是主體，地方課程和校本課程是補充。
校本課程開發(fā)是在國家課程、地方課程基礎(chǔ)上的開發(fā)，不是另搞一套，學(xué)?？梢詫艺n程進行校本化實施，但不能淡化、取代國家課程。既要避免在校本課程開發(fā)中消極無為，更要避免越俎代庖的、非此即彼的開發(fā)方式。如前所述，學(xué)校執(zhí)行國家課程要有剛性，落實地方課程要有彈性，開發(fā)校本課程要有靈性。將校本課程開發(fā)列入學(xué)校課程改革的整體規(guī)劃，并組織教師、配置資源、有序推進。與校本課程開發(fā)的課程規(guī)劃相對應(yīng)，學(xué)校需要認識校本課程開發(fā)的周期性和階段性，克服急于求成的功利化心態(tài)，給教師更多的時間去探索，給教師更多的空間去創(chuàng)新，并給予教師的課程開發(fā)以更多支持和保障?？傊⒆銓W(xué)校課程改革的整體性，將會推動校本課程的有序推進。其次，立足學(xué)校課程改革的主體性，推動校本課程開發(fā)。校本課程開發(fā)的主體是學(xué)校教師，校本課程開發(fā)的目的是學(xué)生的個性發(fā)展，校本課程開發(fā)的策略是充分發(fā)揮學(xué)校的特色優(yōu)勢。因此，以校本課程開發(fā)為著力點的學(xué)校課程改革，在學(xué)校發(fā)展中扮演著重要角色，成為推動學(xué)校整體發(fā)展的重要力量。學(xué)校需要充分認識課程改革對學(xué)校發(fā)展的重大意義，主動以課程改革創(chuàng)造性地推動學(xué)校發(fā)展。為此，校長應(yīng)成為學(xué)校課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者，帶領(lǐng)學(xué)校教師研究學(xué)校課程改革，帶領(lǐng)教師積極投身校本課程開發(fā)，讓學(xué)校的課程改革成為學(xué)校整體發(fā)展的突破口。為保障學(xué)校課程改革在學(xué)校發(fā)展中的主體地位，學(xué)校內(nèi)部進行必要的組織變革和體制改革，成立專門的課程發(fā)展機構(gòu)，加強教師團隊的建設(shè)，配備必要的物質(zhì)資源、出臺相關(guān)的管理制度，為學(xué)校課程改革的深入推動提供堅實的基礎(chǔ)。只有學(xué)校充分認識到課程改革對學(xué)校發(fā)展的重大意義，積極推進學(xué)校內(nèi)部的組織變革和體制改革，主動地、創(chuàng)造性地推動學(xué)校課程改革的整體推進，校本課程開發(fā)才能持續(xù)推進。最后，立足學(xué)校課程改革的文化性，推動校本課程開發(fā)。學(xué)校課程改革不僅是課程門類和課時增減的技術(shù)性變革與機構(gòu)部門調(diào)整的組織變革和體制改革，而且是以學(xué)校精神文化變革為核心的學(xué)校文化變革。
學(xué)校課程改革是學(xué)校文化變革的重要部分，學(xué)校課程改革的深入推動，需要學(xué)校文化的深刻變革，“要革新，先革心。我們的教育工作不能停留于經(jīng)驗水平；我們的教育科研不能醉心于陳腐觀念的炒作；我們的教師進修不能滿足于單向灌輸?shù)哪Ｊ?，那么，唯一的出路就是改造我們的學(xué)習(xí)，改造我們的研修，以便擴大我們的視野，引發(fā)新舊觀念的沖撞，最終發(fā)現(xiàn)新的思維方式，確立新的教育觀念?！保?4］校本課程開發(fā)服務(wù)于學(xué)校文化的整體變革，更著力于推動學(xué)校文化的深刻變革。教師參與校本課程開發(fā)的過程，既是學(xué)校教師堅持終身學(xué)習(xí)、不斷自我超越的過程，又是以學(xué)生為本位、不斷促進學(xué)生個性發(fā)展的過程，還是以學(xué)校為學(xué)習(xí)共同體、不斷促進學(xué)校特色發(fā)展的過程。教師在這一過程中，相互合作、共同交流，塑造良好的教師文化，并以教師的人格力量為表率，塑造良好的學(xué)生文化，更能從整體上塑造追求卓越、不斷創(chuàng)新的優(yōu)秀學(xué)校文化?？傊１菊n程開發(fā)為教師課程意識發(fā)展搭建了平臺，提供了發(fā)展和檢驗教師課程意識水平的機會。同時，校本課程開發(fā)對于滿足學(xué)生的個性發(fā)展、實現(xiàn)學(xué)校的特色發(fā)展，具有重要的價值和意義。學(xué)校需要將校本課程開發(fā)列入課程改革總體規(guī)劃，積極推動學(xué)校的組織變革和體制改革，并與學(xué)校文化變革相結(jié)合，以校本課程改革為契機，塑造優(yōu)質(zhì)的學(xué)校文化，推動校本課程的有序推進、持續(xù)推進和深入推進。
（三）開展校本研修，以研究促進課程改革內(nèi)源發(fā)展
隨著課程改革的深入發(fā)展，教師課程研究者的角色越來越受到重視。教師要通過研究來解決遇到的問題，通過研究來推動課程改革的工作，研究成為教師開展工作的一種必要方式，成為有效推進工作的重要組成部分，“教師必須依靠研究工作增進自己的創(chuàng)見，這種研究必須是他本人的，因為只有他本人才能找到適當?shù)馁Y料和數(shù)據(jù)。別人按照自己的經(jīng)驗所說的事情通常對教師有所幫助，但是必須在教師本人所處的情境中經(jīng)受考驗。因為對于這個人行得通的事情，對于另外一個人就不一定行得通。”［10］為整體上促進教師群體開展教育研究工作，許多學(xué)校積極開展了校本研修活動，立足本校的教育實踐狀況，以教師為主體，以行動研究、課例研究等多種方式，研究和解決教育工作中的重要問題，取得了許多有價值的研究成果，鍛煉了教師隊伍的教育研究能力，創(chuàng)造性地推動了學(xué)校工作的開展。學(xué)校開展校本研修，鼓勵教師開展研究工作，首先需要正確理解教師研究的性質(zhì)與特點。教師的研究是在教育實踐過程中進行的，以真實的教育問題為研究對象，以促進自身專業(yè)發(fā)展和提高教育效果為目的，屬于典型的行動研究。行動研究，既是在行動中的研究，又是為了行動的研究，行動與研究具有高度內(nèi)在關(guān)聯(lián)，具有整體性和統(tǒng)一性。教師的行動研究，則是在教師的教育、教學(xué)過程中，在參與課程改革的行動中進行的。因此，教師的研究工作與教育教學(xué)、課程改革等應(yīng)該融為一體，“教師成為研究者是以整體、根本、開放、創(chuàng)造的態(tài)度理解教育、教學(xué)和研究，把教育、教學(xué)、研究視為教師工作的整體構(gòu)成，它們原本是一體的、不可分割的，教師的教育、教學(xué)工作將因為與研究融為一體而獲得內(nèi)在的、根本的推動力量”。［15］
換言之，教師既是行動者，又是研究者，是以行動開展研究，以研究促進行動的行動研究者。我國中小學(xué)校在長期的實踐過程中，總結(jié)形成了若干有效的校本研修方式，包括專家引領(lǐng)、同伴互助和個人反思。專家引領(lǐng)提供了一種外部知識和理論導(dǎo)向，同伴互助提供了信息的分享與交流，個人反思則是個人知識的內(nèi)化和提煉，這三種方式的綜合運用與三種研究力量的有效整合，是開展校本研修的關(guān)鍵。在實踐中，影響校本研修的首要因素即教師的個人參與意愿，激勵教師積極參與校本研修，成為校本研修活動開展的首要工作。除了制度建設(shè)等外部規(guī)定性要求外，專家引領(lǐng)和同伴互助是非常重要的因素。專家引領(lǐng)為教師的參與提供了發(fā)展方向和行動目標，同伴互助為教師的參與提供了技術(shù)支撐和情感支持。換言之，專家引領(lǐng)和同伴互助為教師的個人研究提供了團隊支持，避免了教師個人在研究過程中的無助感和焦慮感。有調(diào)查顯示，教師在校本研修中遇到的困難之一，就是獲得的專業(yè)支持少，以及由此帶來的研究性不強，教師的研究缺乏方向感等問題，“從校本研修的‘主體與指導(dǎo)’來看，32％的教師認為，‘教師單打獨斗多，專業(yè)支持少’……從校本研修的‘組織與形式’看，24％的教師認為，‘學(xué)校常規(guī)活動多，研討交流少’”。［16］為此，學(xué)校要有效整合校內(nèi)外各種研究力量，建設(shè)校本研修的研究團隊，以團隊研究帶動個人研究，“學(xué)?；?qū)W院應(yīng)當變?yōu)檫@樣一個研究團體：鼓勵人們準備按上述批評的要求進行自我批評，使相互關(guān)系不斷得到調(diào)整。”［10］作為“教師即研究者”觀念的倡導(dǎo)者，斯騰豪斯（Stenhouse）思考了幾種教師從事研究的方式。例如，教師與同事合作，由同事來觀察自己的教育教學(xué)，或者教師訓(xùn)練學(xué)生來觀察自己的教學(xué)活動，或者教師通過各種形式的記錄來作為研究的資料等，綜合各種研究方式之后，斯騰豪斯建議教師與專業(yè)的研究小組進行合作，開展共同研究。［17］明確的校本研修主題和合理的校本研修規(guī)劃，是達成校本研修成效的重要保障。為培養(yǎng)教師的課程意識，校本研修的主題應(yīng)該聚焦學(xué)校課程改革，尤其是學(xué)校的校本課程開發(fā)。這項工作的開展，不能停留在經(jīng)驗探索與總結(jié)的層面，而是需要以研究的方式，組織教師集體攻關(guān)。
教師對校本課程的研究，屬于行動研究的范疇，教師參與校本課程的過程，與行動研究具有內(nèi)在的一致性。有研究者對校本課程開發(fā)與教育行動研究進行了深入比較分析，認為兩者在立場、價值取向和操作程序等方面具有高度的相似性。例如，兩者都不是技術(shù)層面的術(shù)語，都有強烈的實踐傾向，都秉持現(xiàn)場本位立場，都力主權(quán)力的再分配，以及有大致相同的理想程序等。進而主張以教育行動研究促進校本課程發(fā)展，指出“即使在較為嚴格的‘研究’意義上，校本課程發(fā)展中也有必要引進教育行動研究，以教育行動研究促進校本課程發(fā)展”。［17］換言之，校本課程開發(fā)過程，應(yīng)該也是教師的行動研究過程，脫離了教師的行動研究，校本課程開發(fā)難以取得預(yù)期成效。為此，學(xué)校需要把校本課程開發(fā)作為校本研修的重要主題加以規(guī)劃，穩(wěn)步地開展系統(tǒng)化的研究工作。把校本課程開發(fā)作為校本研修的主題，整合校外專家等多方研究力量，以教師為研究主體，以課程問題為研究對象，有計劃地穩(wěn)步推進校本課程開發(fā)，讓校本課程開發(fā)過程，同時成為學(xué)校教師的行動研究過程，讓教師的課程意識在研究中不斷生根、內(nèi)化和發(fā)展。
作者：王牧華 全曉潔 單位：西南大學(xué)教育學(xué)部
