應用型本科教育課程設計方法

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摘要：應用型本科教育以培養(yǎng)面向地方的本科層次應用型人才為目標，在課程設計上應遵循學生為本、因地制宜、協(xié)同合作、整合系統(tǒng)等原則，并以具體的實踐情境為出發(fā)點，采用集體審議的方法來獲得最合適的課程方案，以保證培養(yǎng)目標的實現(xiàn)。

關鍵詞：應用型本科教育；課程設計；原則；方法

應用型本科教育是本科層次的應用型教育，其培養(yǎng)的專門人才既不同于普通本科院校所培養(yǎng)的學術性人才，也不同于職業(yè)院校所培養(yǎng)的技能性人才，是介于兩者之間的既有一定理論水平和研發(fā)能力又有一線類型和操作技能的“中間型”人才。應用型本科教育在人才培養(yǎng)規(guī)格上的“中間性”特性，對其課程設置提出了特殊的要求。為此，需要對應用型本科教育的課程設計進行專門研究，明確其中的原則與方法，確保其課程設計的有效開展和應用型本科教育培養(yǎng)目標的順利實現(xiàn)。

一、課程設計及其基本原則與方法

應用型本科教育是高等教育系統(tǒng)中一個獨特的類型，但無論怎樣獨特，它畢竟還是一種教育，具有教育的一般特質(zhì)，遵循教育的一般規(guī)律。故對應用型本科教育課程設計的探討，可循由一般到特殊的路徑，從課程設計及其基本原則與方法開始。所謂課程設計是指按照育人的目的要求和課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定的學校的課程計劃、課程標準和編制各類教材的過程，是課程建設系統(tǒng)工程的一個組成部分。課程設計有三個層面：一是宏觀層面的課程設計，即課程計劃的制定；二是中觀層面的課程設計，即課程標準、教材的編制；三是微觀層面的課程設計，即教學方案的設計。在此探討的課程設計，更多指向的是宏觀層面的課程設計，即課程計劃的制定，它具體規(guī)定課程的門類、各類課程的開設順序及課時的比例分配等，但對中觀層面和微觀層面的課程設計也有所涉及。課程設計是一項極其重要而復雜的工作，一直以來備受學界關注，對其研究甚多。在眾多的研究中，課程設計原則的研究顯得較為突出，取得的成果也頗為豐富。就目前來看，有關課程設計的原則已有幾十條。其中，有總體而言的，如臺灣學者黃政杰的“學生利益優(yōu)先原則、明智抉擇原則、權力分配原則、整體原則、系統(tǒng)原則、合作原則、時代依存原則、改變必然原則、時代促進原則、持續(xù)原則、各種改革并存原則、課程與人員并重原則”等［1］；也有針對具體內(nèi)容的，如鐘啟泉等學者就“課程目標的設計”提出的系統(tǒng)化、具體化、層次化原則，就“課程內(nèi)容的設計”提出的注重基礎性、貼近社會生活與學生生活、適應學生特點原則，就“課程結(jié)構(gòu)的設計”提出的均衡性、差異性及選擇性、實質(zhì)結(jié)構(gòu)原則等［2］。但不管是總體上的還是針對具體內(nèi)容的，“學生為本”、“多元開放”、“整體系統(tǒng)”、“連續(xù)整合”是共同的，顯見可作為課程設計最基本的原則。課程設計研究中，其實最受矚目的還是課程設計方法和程序的研究，相應地，這方面的研究成果也最多。關于課程設計的方法和程序，課程學者常以模式表示之?，F(xiàn)有的課程設計模式很多，其中比較有影響的有目標模式、過程模式和實踐模式。目標模式亦稱“工藝學模式”，它以目標為課程設計的基礎和核心，圍繞課程目標的確定、實現(xiàn)及評價而進行的課程設計模式。目標模式的經(jīng)典形態(tài)是泰勒模式，其基本程序是：確定教育目標——選擇學習經(jīng)驗——組織學習經(jīng)驗——評價教育計劃。過程模式是在對目標模式批判的基礎上提出的，認為課程不是通過將一般的教育目的分解成具體的目標而達成的，而是通過教育過程的不斷調(diào)試來實現(xiàn)的，主張合理的課程設計必須立足于課堂上的現(xiàn)實情況，課程領域應該是一個開放的系統(tǒng)。過程模式提出了極具開放性的課程設計理念，但沒有留下明確而具體的課程設計程序與方案。實踐模式也是在批判目標模式的基礎上提出的，其主要觀點是課程設計應以具體的實踐情境為出發(fā)點，通過問題的發(fā)現(xiàn)與診斷，生成可供選擇的課程方案，并采用集體審議的方法選擇最恰切的課程方案。不難發(fā)現(xiàn)，三種模式各有利弊：目標模式明確、具體、易操作但過于機械；過程模式靈活、開放但可操作性差；而實踐模式具體、靈活但有去理論化危險。由此，在確定課程設計的方法和程序時，應根據(jù)不同層次和類別學校的特點和需要，有選擇地借鑒和吸收。

二、應用型本科教育課程設計的基本原則

毋庸置疑，應用型本科教育是教育的一個組成部分，但它有別于普通教育，具有自身的特殊性。因此，在課程設計上既要合乎一般原則，又要符合自身特殊需要?；诖耍瑧眯捅究平逃n程設計需要遵循以下基本原則：

（一）“學生為本”原則

應用型本科教育的課程設計，有著主體多元、影響因素眾多的特點，故其情境顯得極為復雜，其中存在的各種影響勢力都想引導課程設計朝向有利于自己的方向。由此，應用型本科教育在課程設計過程中，常常會出現(xiàn)這樣一些現(xiàn)象：偏重行業(yè)的強調(diào)行業(yè)需求，要求課程設置以行業(yè)發(fā)展為導向；偏向行政的則要求課程設置長期穩(wěn)定不變化，以方便學校行政管理；而有學科偏好的，為使某一學科領域得到更多發(fā)展而要求增加其教學時數(shù)……這些人根本不先問一問：這樣有助于學生學習和發(fā)展嗎？他們將行業(yè)發(fā)展需要、學科提升發(fā)展、教師教學安定、行政安排便利，甚至教務處排課容易，作為優(yōu)先考慮的焦點。殊不知，行業(yè)信息、學科知識、教師、行政人員及其學校環(huán)境，都是為學生學習和發(fā)展而存在的。故應用型本科教育課程設計必須堅持“學生為本”的原則，更多地考慮學生的需求和利益。否則，不論以何為出發(fā)點，終究是本末倒置。

（二）“因地制宜”原則

應用型本科教育是我國高等教育系統(tǒng)中新的教育類型，按潘懋元先生的解釋，應用型本科教育就是四個“為主”，即“以培養(yǎng)應用型的人才為主”、“以培養(yǎng)本科生為主”、“以教學為主”、“以面向地方為主”。［3］其中，“以面向地方為主”的定位，要求應用型本科教育須以地方經(jīng)濟建設和社會發(fā)展為主要服務對象，依據(jù)地方經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的特征進行學科建設、專業(yè)設置，以培養(yǎng)適合地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要的“下得去、留得住、用得上”的高層次應用型人才。當然，應用型本科教育“面向地方為主”的定位，不僅應體現(xiàn)在學科建設和專業(yè)設置上，而且還應具體到課程設計中，在課程內(nèi)容的選擇和組織上，堅持“因地制宜”的原則，在注意保持學科知識內(nèi)在邏輯性的同時，充分考慮地方經(jīng)濟和社會發(fā)展需要，使學科知識、社會需求和學生興趣在課程設計中得到很好的協(xié)調(diào)，以最大限度地實現(xiàn)培養(yǎng)目標。

（三）“協(xié)同合作”原則

應用型本科教育的基本特征決定了其課程設計的主體應該是一個由專業(yè)教師、學科專家、課程專家、行業(yè)專家以及學生所組成的“復合體”。既為“復合體”，其中人員就必須遵循“協(xié)同合作”原則，在課程設計過程中彼此尊重、相互啟發(fā)、群策群力，這樣才能在集思廣益中形成卓有成效的課程設計方案。如若不然，團體成員固執(zhí)己見、各行其是，甚至彼此否定、相互攻擊，那么，課程設計不是在激烈的沖突中不了了之，就是在無原則的妥協(xié)中草草而就，其有效性可想而知。當然，課程設計不僅與課程設計者相關，它還要受到學校行政人員、學生家長及其他相關人員的影響，因此，應用型本科院校在課程設計團體運作時，應將這些人員作為征詢的對象，以達成更廣意義上的“協(xié)同合作”。

（四）“整合系統(tǒng)”原則

應用型本科教育以培養(yǎng)本科學歷的應用型人才為目標。在相關教育法律法規(guī)文件和人們的日常認識中，“本科”，主要關注基礎理論、專業(yè)知識的掌握和研究能力的培養(yǎng)，而“應用型”則更多地強調(diào)實用技能的掌握和實踐能力的提高。如此，應用型本科教育在培養(yǎng)規(guī)格上就有了“亦此亦彼”、“彼此兼顧”的特性。正是這種特性，要求其課程設計必須遵循“整合系統(tǒng)”的原則，將“本科”與“應用”有機結(jié)合于課程之中，并將此課程視為完整且各部分互相關聯(lián)的系統(tǒng)，任何一部分的改變，都須整體地評鑒課程系統(tǒng)產(chǎn)生的變化。唯如此，應用型本科院校才能避免課程設置上的拼湊、堆積和課程安排上的矛盾、沖突，進而避免諸如科目過多、內(nèi)容重復、課時比例嚴重失衡等問題的出現(xiàn)。

三、應用型本科教育課程設計的方法和程序

應用型本科教育的本質(zhì)屬性是應用性，它定位于滿足行業(yè)需求，立足于應用研究和開發(fā)，以服務地方經(jīng)濟為宗旨。這就是說，應用型本科教育主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才。顯然，這里的“創(chuàng)新”，主要指技術創(chuàng)新，依照美國經(jīng)濟學家熊彼特的觀點，就是“生產(chǎn)手段的新組合”，具體說，就是以市場為導向?qū)εf有技術的新開發(fā)、新應用以及對新技術的及時消化和率先應用。毋庸置疑，如此創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，不僅需要理論引領，更需要實踐奠基，特別是需要將理論與實踐有機結(jié)合起來。應用型本科教育要培養(yǎng)“將理論與實踐有機結(jié)合起來”的行業(yè)創(chuàng)新人才，必須有“理論與實踐有機結(jié)合”的課程。而從現(xiàn)有的課程設計理論來看，唯以“具體情境和問題為出發(fā)點”的課程設計模式，才能真正實現(xiàn)“理論與實踐有機結(jié)合”。這就是說，應用型本科教育課程設計當以“實踐模式”為基礎。課程設計的“實踐模式”，其主要立足點在于實際情境，要求課程設計者必須親臨具體的實踐現(xiàn)場，診斷情境，并以此為基點，在全面、綜合審議各種因素的基礎上確定具體問題的解決方法及備選方案。在課程設計的“實踐模式”中，審議是關鍵，它貫穿于整個課程設計過程，決定著課程設計的最后效果。因此，審議必須權衡所有的事實，在課程的各個要素之間取得平衡。在課程方案的選擇上，審議須全面考慮各種有效的備選方案，并對每一個備選方案從多方面予以審議。為保證課程審議的效果，審議必須是集體的，即由學科專家、心理學家、社會學家、校長、教師、學生、社區(qū)代表及其他生活在具體情境中的人組成課程審議小組，共同評議、確定課程方案，以避免課程方案脫離實踐情境，確保其平衡性。由此，應用型本科教育的課程設計，當以課程審議小組的組織為先。由于應用型本科教育的基本特征是定“性”在行業(yè)、定“向”在應用、定“格”在復合、定“點”在實踐［4］。因此，其課程審議小組應由社會學家、學科專家、行業(yè)專家、專業(yè)教師、課程專家、社區(qū)代表、學生等組成。其后，課程審議小組成員深入實踐現(xiàn)場，洞察判斷具體的實踐情境，確定需要解決的問題，思考解決問題的方案，并將此帶進課程審議中。接著，課程審議小組權衡所有事實和課程各要素，生成課程備選方案，并借助審議，選定最合適的課程方案。當然，課程方案的選定，并不意味著課程設計的結(jié)束。因為，課程設計除了宏觀層面的課程設計之外，還有中觀層面和微觀層面的課程設計。而就應用型本科教育來說，主要面向地方，為行業(yè)培養(yǎng)應用研究和開發(fā)的創(chuàng)新人才，故學生的獨立性、主動性和洞察力顯得非常重要。為此，在中觀層面和微觀層面的課程設計中，應用型本科教育應當采用“協(xié)商課程”模式，以激發(fā)學生學習的主動性，培養(yǎng)學生獨立學習的能力和批判、探究、反思的意識和能力?！皡f(xié)商課程”模式，是一種基于對話和協(xié)商的課程模式，在這一課程模式中，教師首先是在過去經(jīng)驗的基礎上確定有價值的課程內(nèi)容及其策略，并向?qū)W生介紹要學習的內(nèi)容，解釋學習這些內(nèi)容的原因，然后，學生與教師共同設計教學單元、活動、作業(yè)等。這樣，課程內(nèi)容及實施方案的制定是由學生和教師共同參與、協(xié)商合作完成的。而且，協(xié)商課程的設計還要考慮與所學內(nèi)容有關、未預設的學習及伴隨性學習，使協(xié)商課程與學習模式具有廣泛的目的。最后，學習結(jié)果的評價也是由教師和學生共同參與完成的。協(xié)商課程強調(diào)師生合作設計課程方案，強調(diào)伴隨性學習及課堂民主氣氛，對培養(yǎng)學生的合作意識和民主作風，提高學生學習的主動性都具有重要的作用，為應用型本科教育培養(yǎng)目標的實現(xiàn)提供了良好保障。

參考文獻：

［1］黃政杰.課程設計［M］.臺北：臺灣東華書局，1991：93-100.

［2］鐘啟泉.課程論［M］.北京：教育科學出版社，2007：89-95.

［3］潘懋元.我看應用型本科院校定位問題［J］.教育發(fā)展研究，2007（7）：34-36.

［4］史秋衡.應用型本科教育的基本特征［J］.教育發(fā)展研究，2008（11）：34-37.

作者：嚴麗萍a 陸正林b 單位：常熟理工學院 a. 人文學院 b. 高等教育研究所