師范生專業(yè)課程學習策略運用情況探析
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了師范生專業(yè)課程學習策略運用情況探析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
［摘要］學習策略是學生為提高學習效率與學習質量而有意識制訂的調控系統(tǒng)。對于師范生而言，學習策略也是教師專業(yè)成長的重要內容。對G師范學院2017級、2018級小學教育專業(yè)250名學生發(fā)放自編師范生專業(yè)課程學習策略問卷的調查結果表明，小學教育專業(yè)師范生運用學習策略提升專業(yè)課程學習效果的主動性較強，學習過程中使用復述策略、努力管理策略的頻率較高。學生在專業(yè)課程學習中以考試為目標導向，學習過程中對信息加工的水平較低。在學業(yè)求助時，師范生選擇求助對象以關系親疏而非專業(yè)能力高低為依據(jù)。為了進一步增強教學針對性、優(yōu)化學習效果，對小學教育師范生的學習指導應從提升專業(yè)學習要求、進行學習策略訓練、加強同伴交流互助幾個方面著手。
［關鍵詞］小學教育;師范生;專業(yè)課程;學習策略
一、問題的提出
國際21世紀教育委員會于1996年向聯(lián)合國教科文組織提交的報告中指出，教育中蘊藏著財富，而挖掘寶藏的方法，就是充分開發(fā)社會的教育潛力，進一步賦予學生學習的興趣和樂趣、學會學習的能力以及對知識的好奇心。［1］這充分表明，在終身學習的社會，學會學習是響應時代變革的關鍵能力。心理學中提出的學習策略概念，是學習者有目的、有意識地制訂的學習方案，有助于提高學習的效果和效率。［2］學校教育教學中提升學習策略教學的針對性、實效性，有助于優(yōu)化學生學業(yè)表現(xiàn)、提升專業(yè)辦學質量。對師范生來說，學習策略除了影響學生本人的學習成果，還從一定側面反映了這些未來教師能否適應學校教育中計劃性與自主性統(tǒng)一、集體與個人結合的工作環(huán)境。本研究對小學教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學習過程中使用的學習策略展開調查，從主動性、信息加工水平、社會性三個方面評估小學教育專業(yè)師范生改進學業(yè)表現(xiàn)的意愿和能力，就調查結果提出建議，從而提升其學習效果，促進未來教師專業(yè)發(fā)展。
二、研究設計
(一)研究對象
選取西部地區(qū)一所地方應用型師范院校G學院作為案例?？紤]到大一和大四的專業(yè)課程較少，選擇小學教育本科專業(yè)大三(2017級)、大二(2018級)學生為調查對象。
(二)研究方法
為探究小學教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學習過程中所使用的學習策略的特點，研究根據(jù)邁克爾對學習策略的分類，把學習策略分為認知策略、元認知策略、資源管理策略三類［2］，設置共30道題的問卷，對學生在專業(yè)課程學習過程中使用各類學習策略的頻率進行調查。問卷通過網(wǎng)絡發(fā)放給小學教育專業(yè)250名本科師范生，回收問卷230份，有效問卷230份(有效回收率達92%)。借助數(shù)據(jù)統(tǒng)計軟件SPSS12．0對230份有效問卷進行整理分析。
三、小學教育專業(yè)師范生專業(yè)課程學習策略的運用情況
(一)學習策略運用的主動性分析
總體來看，小學教育專業(yè)師范生在專業(yè)課程學習過程中會主動運用多種學習策略以幫助學生理解課程內容，學習策略運用頻率的均值在“1(從不)—5(總是)”中達到3．57分，處于中等偏上水平。如表1所示，在三類學習策略中，學生最常使用的學習策略依次為認知策略、資源管理策略、元認知策略。具體來看，認知策略中的復述策略(平均3．98分)、資源管理策略中的努力管理策略(平均3．93分)和環(huán)境管理策略(平均3．79分)運用較多，使用較少的是認知策略中的提問策略(3．20分)、元認知策略中的調節(jié)策略(3．25分)和組織策略(3．30分)。由此可以看出，小學教育專業(yè)師范生在主觀上具有積極學習的傾向，能夠有意識地使用學習策略幫助自己適應專業(yè)課程學習，達到學習要求。通過進一步調查發(fā)現(xiàn)，學生積極投入學習的原因可能有:一是課程學習任務的銜接較緊密，迫使學生習慣性地處于學習狀態(tài)中;二是學生對專業(yè)的定位比較明確，認同小學教育專業(yè)的價值，增強了他們的學習內驅力;三是學院指派的專業(yè)導師(班主任)重視班級學風建設，并經(jīng)常與學生溝通交流，推動學生持續(xù)學習。
(二)學習策略運用的信息加工水平分析
小學教育專業(yè)課程以教育教學基礎理論與基本技能為基礎，學生加工信息、儲存信息的方法直接影響對知識的理解與鞏固程度。陳述性知識需要個體以概念、命題、表象或圖式表征，學科教學技能這樣的程序性知識同樣需要個體以產生式或圖式的形式來代表其意義，并在頭腦中儲存起來。在各類學習策略中，認知學習策略直接指向新信息的加工。復述策略、精細加工策略和組織策略涉及不同的認知操作，對應著不同層次的知識生成水平。調查數(shù)據(jù)表明，小學教育師范生學習策略運用的認知水平較低，呈現(xiàn)出以考試為學習目標導向、以識記水平為達標要求的特點。在認知策略中，學生更傾向于使用復述策略(179人次)和“上課時，我會記下老師講的關鍵詞、例子、證據(jù)以及自己的疑問和感想”這類混雜著復述動作的精加工策略(114人次)，較少使用制作提綱、思維導圖等需要綜合新舊知識的組織策略。這意味著，學生更多的是在工作記憶中對視覺信息進行某種表征，而并未按照認知的層次結構來轉化、納入新知識。這種現(xiàn)象背后的原因包含學習要求、學生學習習慣、學習策略多個方面。第一，從學習的客觀要求看，專業(yè)課程考查尤其是理論課程考查多為閉卷筆試的方式，對大部分知識要求達到“了解”程度，在此基礎上，對少部分深層次知識要求能夠分析、歸納，層次較淺的專業(yè)學習要求會導致學生將努力的重心放在識記上。第二，中小學階段學習習慣的影響。已有研究表明，進入大學后，盡管學習內容和中小學相比已經(jīng)有很大變化，但許多學生仍帶著“應試教育的印記”，重視復習備考策略而忽視平時學習，更多使用重復性策略而疏于整理、消化、自主監(jiān)測。［3］調查中，學生在專業(yè)課程學習過程中使用提問策略的頻率(3．20)和使用調節(jié)策略的頻率(3．25)明顯低于平均水平(3．57)，印證了已有研究的結論。第三，從學習策略的性質看，復述策略因其概括性低、使用便捷受到學生的青睞，而思維導圖等組織策略一般在階段總結或期末復習時使用，頻次較低，學生學習策略運用的頻率高低符合客觀規(guī)律。學習策略的偏好在某種程度上反映出學生的專業(yè)學習比較機械化，對大部分知識停留在較淺的認知程度，不利于知識的轉化吸收與教育教學信念的真正認同。
(三)學習策略運用的社會性分析
在學習型社會的時代潮流中，傾聽、合作、分享、共贏，已經(jīng)成為深度學習和意義建構必不可少的途徑。教育部2012年印發(fā)的《小學教師專業(yè)標準(試行)》將“溝通與合作”明確列為小學教師的專業(yè)能力之一，要求教師能夠與小學生、同事、家長、社區(qū)進行有效溝通合作。［4］作為未來教師，小學教育專業(yè)師范生在專業(yè)學習、發(fā)展過程中應善于尋求社會支持以獲取更多的信息。調查顯示，在專業(yè)學習過程中遇到困惑時，學生最常求助的對象排名前三的分別是舍友(196人次)、網(wǎng)絡(183人次)、課代表或該科目學得好的班級同學(144人次)，其后才是任課教師(112人次)，而選擇向師兄師姐求助的只有43人次(見圖1)。在學業(yè)求助過程中，幫助者的能力、態(tài)度是個體選擇幫助者的主要標準。［2］從幫助者的能力來看，教師和高年級同學具有明顯的優(yōu)勢，但現(xiàn)實中，學生向舍友和網(wǎng)絡求助的頻率更高。這可能是基于幫助者的態(tài)度和獲得答案的便捷程度，這潛在地表明了小學教育專業(yè)師范生的師生交流、跨年級的生生交流較少，學習共同體的作用未得到充分發(fā)揮。230份問卷中有144名學生表示自己認識的師兄師姐不足5人，其中有24名學生表示“一個也不認識”。在“我經(jīng)常與不同年級的同學交流”這一描述中認為“完全不符”或“比較不符”的學生有131人，超過50%，只有41人認為“比較符合”或“完全符合”。
四、提升小學教育師范生學習策略使用效果的建議
通過調查，我們發(fā)現(xiàn)小學教育專業(yè)師范生使用學習策略的主動性較強。在各類策略中，學生偏愛使用復述策略和努力管理策略，組織策略、提問策略使用較少。透過問卷，一個個獨自埋頭背書、不求甚解的師范生形象浮現(xiàn)于紙上。為了提升師范生使用學習策略的實效性，促進對專業(yè)課程內容的深度加工，以下從專業(yè)要求、學習策略、學習氛圍三方面提出建議。
(一)深度學習，提升專業(yè)要求
在所有的學習策略中，學生運用最多的是復述策略，這種學習知識的“不求甚解”的現(xiàn)象從某種程度上映射出師范生對待教育的工具性價值取向。學生在學習教育學、教育心理學、學科基礎知識的過程中，更多的是從應付考試出發(fā)而進行儲存信息、提取信息的簡單操作，缺少自身經(jīng)驗對新觀點、新理念的“敞開”，更缺少從未來教師身份對當今社會教育現(xiàn)象、教育觀點的關懷和主動思考。為了促使新知識與學生自身知識圖景的真正“碰撞”，應全面提升專業(yè)學習要求，注重知識的運用、學習能力的提升，引導學生使用更高水平的學習策略來完成學習任務。與高階學習目標相對應，學生學業(yè)成就評價也需要關注評價方法的單一性與綜合性、評價結果的精確性與模糊性，用課程論文、調查報告、讀書筆記、作品展示等多種方式表達學習成果，體現(xiàn)以學生為本、以發(fā)展為本的核心價值追求。
(二)多管齊下，訓練學習策略
學習策略并不是一成不變的固定模式，而是要根據(jù)學習任務對學習過程進行安排和調整的。教師應有意識地訓練學生利用學習策略完成不同種類、不同要求的學習任務，具體有以下幾點要求。第一，幫助學習者分析學習任務和目標，有針對性地使用學習策略。在專業(yè)課程教學中，教師有必要在每個階段或者每節(jié)課開始時明確呈現(xiàn)學習內容、學習重點和難點以及要達到的學習目標，增強學生學習目的性。第二，學習策略的教學與訓練。學習策略是有關學習過程的策略，在明確學習目標的前提下，教師需要幫助學生針對不同方面和不同難度的目標選擇適用的學習策略。教師在教學過程中也應呈現(xiàn)使用學習策略的范例。例如在學習教育學課程時，對核心概念的理解與識記，教師可使用精加工策略，變換概念中的要件，引導學生進行辨析，以此促進學生對概念的本質理解。在章節(jié)內容學習結束時，教師可借助提綱式的板書帶領學生回顧學習要點，提示學生運用組織策略來把握知識點之間的聯(lián)系。第三，教師要引導學生有意識地總結、反思學習策略運用的有效性。
(三)加強交流，營造合作學習氛圍
“三人行必有我?guī)煛薄跋嘤^而善”，早在兩千多年前，我國儒家思想就認識到個體之間信息與情感的交流對學習有促進作用。研究表明，不管是理論類知識還是實踐類知識的學習，合作學習的方式都對學習效果具有中等程度的正向顯著促進作用。［5］師范生的合作不僅是個體從社會獲取信息從而提升學習成效的一種策略，更是不斷融入教師教育專業(yè)生活的必要經(jīng)歷。從情境學習的視角來看，教師的專業(yè)成長正是個人在共同體中的位置從“合法的邊緣參與者”逐漸靠近教師實踐中心的社會性發(fā)展過程。［6］目前，合作學習在小學教育專業(yè)師范生的學習中并未得到足夠的重視，大部分的合作學習局限于班級內零散的課程任務合作，小組合作交流隨任務完成而終止。學校教育未來應通過項目研究、主題交流等多種途徑建立起長期的、廣泛的、跨年級的合作學習關系，營造合作學習氛圍，使同伴之間的交流、合作、互助成為小學教育專業(yè)師范生的一種生活方式。教師教育的本質是一種不斷獲取知識以更好地發(fā)現(xiàn)和解決教育問題、提升教師實踐智慧的行為過程。了解小學教育專業(yè)師范生在學習專業(yè)課程時采用的學習策略特點，有助于反思小學教育專業(yè)課程的設置與教學，超越靜態(tài)的知識傳授，以教育問題、教育實踐為中心組織專業(yè)學習活動，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和自覺發(fā)展意識及能力的小學教師。
參考文獻:
［1］聯(lián)合國教科文組織．教育:財富蘊藏其中［M］．聯(lián)合國教科文組織總部中文科，譯．北京:教育科學出版社，2014:6－7．
［2］陳琦，劉儒德．教育心理學［M］．北京:高等教育出版社，2011:330－345．
［3］牛新春．應試教育的印記:重點大學學生自主學習策略的實證案例研究［J］．現(xiàn)代大學教育，2017(6):77－89．
［4］小學教師專業(yè)標準(試行)［EB/OL］．(2012－09－13)［2021－02－14］．
［5］王維，董永權，楊淼．合作學習對學生學習效果的影響———基于48項實驗或準實驗研究的元分析［J］．上海教育科研，2020(7):34－40．
［6］穆湘蘭．“合法的邊緣性參與”與教師教育課程改革［J］．課程教學研究，2016(7):16－18．
作者:鄧羽茜 單位:廣西科技師范學院教育科學學院