臨床醫(yī)學專業(yè)預(yù)防醫(yī)學課程的整合

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摘要：以器官系統(tǒng)為中心，基礎(chǔ)與臨床貫通、臨床與預(yù)防一體的課程整合，加強了學科間知識的聯(lián)系，解決了教學與臨床脫節(jié)問題，符合學生認知規(guī)律，有利于培養(yǎng)學生綜合分析能力、解決問題能力、自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。本文從整合教學團隊、優(yōu)化教學內(nèi)容、改革教學方法和完善評價體系等方面，對以器官系統(tǒng)為中心的課程與預(yù)防醫(yī)學課程整合進行初步探索。

關(guān)鍵詞：器官系統(tǒng)；預(yù)防醫(yī)學；課程整合

1臨床醫(yī)學專業(yè)預(yù)防醫(yī)學教學存在的問題

1.1重視臨床診療，輕視預(yù)防保健

長期以來，臨床醫(yī)學專業(yè)預(yù)防醫(yī)學課程未得到足夠重視，無論是課程設(shè)置還是學生學習，都存在重視臨床診療輕視預(yù)防保健、重視“治已病”忽視“治未病”、重視臨床技能培養(yǎng)輕視預(yù)防醫(yī)學實踐等現(xiàn)象[4-5]。臨床醫(yī)學專業(yè)學生對醫(yī)學知識尤其是臨床醫(yī)學知識的學習很重視，更關(guān)注各種疾病的臨床表現(xiàn)、診斷及治療方法等，而對疾病預(yù)防相關(guān)內(nèi)容很少關(guān)注。

1.2預(yù)防醫(yī)學教學與臨床脫節(jié)

當前醫(yī)學教育中，臨床醫(yī)學與預(yù)防醫(yī)學課程未實現(xiàn)有機整合，內(nèi)容脫節(jié)，導(dǎo)致預(yù)防醫(yī)學教學內(nèi)容很難體現(xiàn)臨床工作需要，而全科醫(yī)學、循證醫(yī)學和健康管理學等內(nèi)容在臨床教學中涉及較少甚至沒有涉及。臨床以診斷和治療疾病為目的，預(yù)防醫(yī)學的前瞻性防控理念及前沿防治結(jié)合理論難以應(yīng)用于一些慢性疾病的臨床診療實踐。

1.3教學方式單一，缺乏創(chuàng)新

臨床醫(yī)學專業(yè)預(yù)防醫(yī)學教學方法單一，一般采用以教師為主導(dǎo)的填鴨式教學法，很少開展PBL、TBL、CBL等教學。學生上課只是被動聽講和記筆記，創(chuàng)新思維得不到充分鍛煉。另外，預(yù)防醫(yī)學實驗教學缺乏創(chuàng)新，開設(shè)的實驗多為驗證性實驗，設(shè)計性和綜合性實驗較少；實驗教學中學生主動參與實驗設(shè)計的機會很少，大多數(shù)時候只是被動完成實驗操作；預(yù)防醫(yī)學實習實訓基地建設(shè)滯后，也影響了實踐教學的順利進行。

2基礎(chǔ)與臨床貫通，臨床與預(yù)防一體的課程整合探索

2.1整合教學團隊

在前期以器官系統(tǒng)為中心的課程教學團隊基礎(chǔ)上，進一步優(yōu)化整合，組建具有基礎(chǔ)醫(yī)學、臨床醫(yī)學和預(yù)防醫(yī)學等專業(yè)交叉背景的跨院系、跨學科的10個新型教學團隊。團隊實行負責人負責制，負責人有強大的凝聚力和高度的責任感。團隊負責人定期組織教學交流研討會，組織集體備課，統(tǒng)一教師教學思想，討論各學科有關(guān)知識刪減與銜接等問題[3，6]。團隊教師在教學過程中不斷總結(jié)與溝通，及時調(diào)整教學內(nèi)容，既要避免知識點的重復(fù)，又要避免知識碎片化問題，注重知識的系統(tǒng)性、連貫性，做到教學內(nèi)容的有機融合。團隊教師互相聽課并評價，不斷完善自身知識結(jié)構(gòu)，基礎(chǔ)醫(yī)學和預(yù)防醫(yī)學課程教師要積累臨床經(jīng)驗，臨床醫(yī)學課程教師要提高自身科學素養(yǎng)，不斷提升綜合能力和整體素質(zhì)。

2.2優(yōu)化教學內(nèi)容

以器官系統(tǒng)為主線，整合人體解剖學、組織學與胚胎學、細胞生物學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學、影像診斷學、診斷學、內(nèi)科學、外科學、婦產(chǎn)科學、兒科學、傳染病學、預(yù)防醫(yī)學、流行病學、循證醫(yī)學等課程，按照“形態(tài)結(jié)構(gòu)—功能—疾病—藥理—癥狀—診斷—鑒別診斷—治療—預(yù)防”的認知規(guī)律組織內(nèi)容，系統(tǒng)闡述解剖結(jié)構(gòu)、胚胎發(fā)生、組織形態(tài)特點、功能特點、疾病、藥物、癥狀、細微解剖結(jié)構(gòu)、診斷要點、鑒別診斷、治療方案、合理用藥、流行病學與循證醫(yī)學、預(yù)防醫(yī)學等，構(gòu)建以器官系統(tǒng)為中心，基礎(chǔ)臨床全線貫通、臨床與預(yù)防一體的醫(yī)學課程體系。通過課程整合，圍繞臨床問題的解決和臨床能力的培養(yǎng)，實現(xiàn)基礎(chǔ)與臨床、臨床與預(yù)防、醫(yī)學與人文、疾病與健康等知識的整體融合。

2.3改革教學方法

積極開展教學改革，探索有效的教學方法，使學生綜合素質(zhì)得到提高。一是采用PBL教學法。PBL教學案例由臨床醫(yī)師提供，任課教師結(jié)合各學科學習目標進行設(shè)計加工，以案例為載體，將預(yù)防醫(yī)學知識、醫(yī)學人文精神等融入專業(yè)課程教學中，突出基礎(chǔ)與臨床貫通、臨床與預(yù)防一體。PBL教學激發(fā)了學生學習熱情，推動了“以學生為中心”的自主學習，培養(yǎng)了其自主查閱文獻能力、發(fā)現(xiàn)并解決問題能力、團隊協(xié)作能力、臨床思維能力和自我管理能力。二是采用多種形式的小組討論法，如專題討論法、選題小組討論法等。以實際問題為焦點，通過小組討論調(diào)動學生學習積極性，使學生深入學習，提高教學效果，實現(xiàn)基礎(chǔ)與臨床、臨床與預(yù)防、理論與實踐的融合。三是加強實踐教學。醫(yī)教結(jié)合，強化臨床實踐教學環(huán)節(jié)，將循證醫(yī)學思想引入臨床實踐教學，增加基層見習，嚴格臨床實習過程管理，實現(xiàn)早臨床、多臨床、反復(fù)臨床，培養(yǎng)醫(yī)學生關(guān)愛病人、尊重生命的職業(yè)操守和解決臨床實際問題能力。積極采用現(xiàn)代教育技術(shù)和手段，將模擬技術(shù)、虛擬技術(shù)、標準化病人、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)等與臨床實踐有機結(jié)合，提高教學效果，培養(yǎng)學生綜合能力。

2.4完善評價體系

制定醫(yī)學生學業(yè)成績評定標準，積極探索和開展考核方式改革，將學生學習過程納入考核體系，注重知識、技能、行為和態(tài)度等方面的綜合評價。積極探索建立重過程、分類別的終結(jié)性評價和全過程、多元化的形成性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成績評定體系。傳統(tǒng)課程考核以筆試為主，包括涉及基礎(chǔ)、臨床和預(yù)防等多個學科的多選題，以病例為基礎(chǔ)的分析題等。整合后的課程采取綜合評價模式，即理論考試、實驗考試和PBL評價相結(jié)合，加大小組討論評分在學生總成績中的比重；積極探索非標準答案的考試，包括論文、總結(jié)報告等反映學生知識整合和應(yīng)用能力的考試形式；臨床實踐考核綜合采用標準化病人、客觀結(jié)構(gòu)化臨床考試、迷你臨床演練評估等方法。通過建立終結(jié)性評價和形成性評價相結(jié)合的學生學業(yè)成績?nèi)^程評價體系，充分發(fā)揮課程考核的導(dǎo)向作用，調(diào)動學生學習積極性，引導(dǎo)學生更好地學習。

3結(jié)論

隨著“生物—心理—社會”醫(yī)學模式的提出及公眾健康觀念的轉(zhuǎn)變，以疾病為中心的醫(yī)療服務(wù)向以病人為中心的服務(wù)轉(zhuǎn)變，預(yù)防為主、防治結(jié)合已經(jīng)成為現(xiàn)代醫(yī)學發(fā)展的必然趨勢。醫(yī)療服務(wù)從醫(yī)院內(nèi)擴展到醫(yī)院外，從生理擴大到心理，從個體擴大到群體，從治療擴大到預(yù)防?，F(xiàn)代醫(yī)學日新月異，知識更新速度快，新技術(shù)不斷涌現(xiàn)。這些轉(zhuǎn)變對醫(yī)學教育和醫(yī)學人才綜合素質(zhì)提出了更高要求。醫(yī)學教育不只是單純的知識講授，更重要的是對學生獲取知識和轉(zhuǎn)化知識能力進行培養(yǎng)；醫(yī)生不只是治療疾病，更要為個人、家庭、社區(qū)提供連續(xù)的、綜合的、全方位的醫(yī)療衛(wèi)生保健服務(wù)。隨著社會經(jīng)濟的發(fā)展、疾病譜的變化和醫(yī)學模式的轉(zhuǎn)變，當前臨床醫(yī)學教育模式不利于疾病防治和醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展。《關(guān)于深化醫(yī)教協(xié)同進一步推進醫(yī)學教育改革與發(fā)展的意見》指出：“統(tǒng)籌優(yōu)化通識教育、基礎(chǔ)教育、專業(yè)教育，推動基礎(chǔ)與臨床融合、臨床與預(yù)防融合，加強面向全體醫(yī)學生的全科醫(yī)學教育，規(guī)范臨床實習管理，提升醫(yī)學生解決臨床實際問題的能力，鼓勵探索開展基于器官系統(tǒng)的整合式教學和基于問題的小組討論式教學?！盵7]因此，以器官系統(tǒng)為中心，基礎(chǔ)與臨床貫通、臨床與預(yù)防一體的課程整合順應(yīng)時展的趨勢，是醫(yī)學教育改革的方向。課程整合加強了學科間知識的聯(lián)系，解決了臨床與預(yù)防脫節(jié)問題；貫徹“以學生為中心”的教學理念，培養(yǎng)了學生“以病人為中心”的服務(wù)意識[8]；基于整合課程實施的教學方法，有利于培養(yǎng)學生綜合分析能力、解決問題能力、自我發(fā)展能力和創(chuàng)新能力，增強團隊協(xié)作意識；整合課程層次遞進、因果相關(guān)的內(nèi)容安排符合學生認知和學習規(guī)律，有助于學生養(yǎng)成自主學習習慣[3]。當然，在實際工作中仍然存在很多需要解決的問題，如需加強對跨學科和院系教學的管理、教師跨學科教學能力有待提高、學科之間重點內(nèi)容有沖突等。因此，我們將在現(xiàn)有研究基礎(chǔ)上繼續(xù)總結(jié)教學經(jīng)驗，不斷完善，提高整體教學效果。

參考文獻：

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[2]任牡丹，王淵，和水祥，等.臨床醫(yī)學“器官—系統(tǒng)”整合課程改革的理論探索與實踐[J].中國高等醫(yī)學教育，2017（11）：69-70.

[3]梅武軒，胡振武，彭少華，等.以器官系統(tǒng)為中心的醫(yī)學整合課程改革初探[J].中國醫(yī)學教育技術(shù)，2016，30（5）：618-620.

作者：梅武軒 高卉 胡振武 余娜 單位：湖北科技學院