地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
摘要:借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的成功經(jīng)驗(yàn)，紹興文理學(xué)院結(jié)合學(xué)校實(shí)際情況，將以往以學(xué)科為中心的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以結(jié)構(gòu)－功能－環(huán)境－臨床為主線的課程新模式，對原有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行選擇、優(yōu)化和重組為生命基礎(chǔ)模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)K。實(shí)現(xiàn)宏觀與微觀、結(jié)構(gòu)與功能、正常與異常、環(huán)境與健康、治療與預(yù)防、基礎(chǔ)與臨床相互聯(lián)系，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學(xué)習(xí)之中，實(shí)施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。
關(guān)鍵詞:整合課程;臨床醫(yī)學(xué);基礎(chǔ)醫(yī)學(xué);方案設(shè)計(jì)
隨著近年來我國社會和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，臨床醫(yī)學(xué)各學(xué)科的高度分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養(yǎng)醫(yī)生的整體觀是現(xiàn)代醫(yī)學(xué)科學(xué)發(fā)展的重要特征，也是當(dāng)前醫(yī)學(xué)教育中亟待解決的課題。傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的醫(yī)學(xué)課程模式注重各自的完整性和系統(tǒng)性，便于教學(xué)實(shí)施、組織管理和教學(xué)資源安排等優(yōu)點(diǎn)。但學(xué)科之間界限過于分明，各學(xué)科內(nèi)容之間存在交叉重復(fù)或表述不一;臨床技能訓(xùn)練、職業(yè)素養(yǎng)和科研能力培養(yǎng)不足;教學(xué)方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫(yī)學(xué)教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校課程整合的經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合本校實(shí)際情況，構(gòu)建地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學(xué)環(huán)節(jié)中的教學(xué)內(nèi)容，通過整理與融合，使相關(guān)課程形成內(nèi)容冗余度少，結(jié)構(gòu)精簡、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢［1］。實(shí)施整合課程的目的在于強(qiáng)調(diào)知識的整體性和培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用知識解決問題的能力，有利于適應(yīng)知識爆炸時代的要求;有利于學(xué)生建構(gòu)完善的知識結(jié)構(gòu);有利于知識的融會貫通;有利于學(xué)生的能力培養(yǎng);有利于醫(yī)學(xué)教育教學(xué)方法的改革;有利于基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)課程的銜接。
1醫(yī)學(xué)整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀
1．1醫(yī)學(xué)課程模式的回顧
1993年，愛丁堡世界衛(wèi)生醫(yī)學(xué)教育峰會推出以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程教學(xué)模式［2］，使醫(yī)學(xué)生從真正意義上認(rèn)識和理解一個器官與系統(tǒng)的關(guān)系，形成醫(yī)學(xué)整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學(xué)醫(yī)學(xué)院PapaFJ教授和卡格雷大學(xué)醫(yī)學(xué)院HarasymPH教授系統(tǒng)論述了醫(yī)學(xué)課程模式［3］，將醫(yī)學(xué)課程模式劃分為5種:①以帶徒培訓(xùn)為基礎(chǔ)的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM);②以學(xué)科為基礎(chǔ)的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM);③以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM);④以問題為基礎(chǔ)的課程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL);⑤以臨床表現(xiàn)為基礎(chǔ)的課程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CPB-CM)。世界高等醫(yī)學(xué)教育經(jīng)歷了3次改革浪潮:①1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報(bào)告為導(dǎo)引［4］，形成了以學(xué)科為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)教育模式;②20世紀(jì)中期，隨著PBL的提出，醫(yī)學(xué)教育迎來了以PBL和課程整合為創(chuàng)新手段的教育模式［5］;③21世紀(jì)，隨著社會－心理－生物醫(yī)學(xué)模式的普及，醫(yī)學(xué)教育的中心任務(wù)是提高醫(yī)學(xué)生的核心崗位勝任力，提倡以崗位勝任力為基礎(chǔ)的課程，重視培養(yǎng)學(xué)生的新型職業(yè)素養(yǎng)，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫(yī)學(xué)人格塑造教育模式的發(fā)展［6］。
1．2我國醫(yī)學(xué)整合課程的發(fā)展現(xiàn)狀
20世紀(jì)中葉開始，國內(nèi)許多醫(yī)學(xué)院校借鑒國外醫(yī)學(xué)院校課程整合的成功經(jīng)驗(yàn)，從不同角度采取多種形式對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合進(jìn)行了探索和實(shí)踐，并取得了一定的經(jīng)驗(yàn)和成績。2008年9月，教育部、衛(wèi)生部的《本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)－臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)(試行)》，明確要求醫(yī)學(xué)院校應(yīng)積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行合理整合。2009年2月，教育部、衛(wèi)生部《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作，提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見》文件中提出，醫(yī)學(xué)院校要構(gòu)建人文社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識與醫(yī)學(xué)知識相結(jié)合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合的知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新型課程體系。2009年11月，醫(yī)學(xué)發(fā)展高峰論壇以“醫(yī)學(xué)整合”為主題，《北京共識》，指出醫(yī)學(xué)整合式實(shí)現(xiàn)全民健康宏偉目標(biāo)的重要方略。2011年，全國醫(yī)學(xué)教育改革工作會議明確指出“改革教學(xué)內(nèi)容與課程體系，推進(jìn)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)與臨床課程的整合”。2015年10月，由人民衛(wèi)生出版社、國家醫(yī)學(xué)考試中心、西安交通大學(xué)醫(yī)學(xué)部主辦的“中國醫(yī)學(xué)整合課程聯(lián)盟成立大會”暨“首屆中國醫(yī)學(xué)整合課程論壇”在西安舉行，國家衛(wèi)計(jì)委首套“器官－系統(tǒng)”整合規(guī)劃教材正式?！罢稀背蔀樾滦蝿荨⑿绿魬?zhàn)下的醫(yī)學(xué)發(fā)展和醫(yī)學(xué)教育改革的風(fēng)向標(biāo)。目前，國內(nèi)醫(yī)學(xué)院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程整合的模式主要分兩類［7］:以器官系統(tǒng)或疾病模式和以問題為基礎(chǔ)模式。器官系統(tǒng)或疾病模式又分為:①水平綜合，相互平行的學(xué)科打破學(xué)科界限，分別局限在基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科或臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科;②垂直綜合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科與臨床醫(yī)學(xué)學(xué)科的綜合滲透。以問題為基礎(chǔ)的整合模式，是以問題為基本元素，將教學(xué)內(nèi)容有機(jī)聯(lián)系起來，以小組討論為基本教學(xué)形式。學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程，通過解決問題獲取連貫的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識和臨床知識，培養(yǎng)自學(xué)能力。如浙江大學(xué)醫(yī)學(xué)院的《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)總論》與《基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各論1－4》整合模塊［8］;華中科技大學(xué)同濟(jì)醫(yī)學(xué)院“以能力為主線的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式的研究與實(shí)踐”，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)體系和教學(xué)內(nèi)容上的真正融合［9］;汕頭大學(xué)醫(yī)學(xué)院的模塊課程教學(xué)［10］;上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院的橫向基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程、以臨床問題為引導(dǎo)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教程、器官系統(tǒng)整合基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程，促進(jìn)了基礎(chǔ)課程教學(xué)結(jié)合臨床工作實(shí)際［11］;北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部以器官系統(tǒng)為中心，構(gòu)建基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)新型課程體系，形成了以學(xué)科為中心向器官系統(tǒng)為中心的課程體系轉(zhuǎn)化［12］。紹興文理學(xué)院為地方性院校，學(xué)生起點(diǎn)較低，師資等各種教學(xué)資源均有限，如何進(jìn)行臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)課程模式的改革是一個極其嚴(yán)肅的課題。遵循“一體現(xiàn)、兩符合、一致性原則”，參考國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育模式改革的大方向以及《臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)本科醫(yī)學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)(試行)》”的原則要求。體現(xiàn)以學(xué)生為中心、以自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的現(xiàn)代教育理念，符合綜合素質(zhì)培養(yǎng)的基本要求，符合國家對臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)提出的“早臨床、多臨床和反復(fù)臨床”的倡議，與國家臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試一致。經(jīng)過廣泛調(diào)研、論證和頂層設(shè)計(jì)，“小步慢跑、分步實(shí)施”，構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程方案，在臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)2017級卓越醫(yī)師養(yǎng)成班初步實(shí)施，皆在探索適合地方院校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案，開拓出具有地方院校特色的醫(yī)學(xué)教育改革模式。
2我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程的構(gòu)建
2．1構(gòu)建方法
學(xué)校成立臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組，在深入調(diào)研國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以教學(xué)研究項(xiàng)目為導(dǎo)向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的頂層設(shè)計(jì)。專家組查閱資料、調(diào)研學(xué)習(xí)、專家咨詢、反復(fù)論證，確定整合課程方案，征求校外醫(yī)學(xué)教育專家建議。經(jīng)過學(xué)院教學(xué)工作委員會論證，黨政聯(lián)席會通過后逐步實(shí)施，并通過持續(xù)的教學(xué)改革促進(jìn)以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。
2．2基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的指導(dǎo)思想
即“以器官系統(tǒng)為中心”，“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療”為指導(dǎo)思想，注重知識的系統(tǒng)性，按照人體器官系統(tǒng)逐一學(xué)習(xí)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識，有利于學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和掌握，使醫(yī)學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)更加符合學(xué)習(xí)的規(guī)律。按照人體器官系統(tǒng)教學(xué)，“從宏觀到微觀”可以幫助學(xué)生記憶;“從形態(tài)到功能”可以幫助學(xué)生對功能的理解;“從正常到異常”可以加強(qiáng)比較，增加對疾病的認(rèn)識;“從疾病到藥物治療”有利于學(xué)生對藥理知識的掌握，為實(shí)施以問題為基礎(chǔ)(PBL)創(chuàng)造良好的條件，可為后續(xù)學(xué)習(xí)臨床醫(yī)學(xué)課程打下更系統(tǒng)和堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
2．3基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合方案思路基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程
包括醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)、藥理學(xué)、局部解剖學(xué)等，它們是臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)課程。傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、生物化學(xué)、分子生物學(xué)、醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)、醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)等課程的教學(xué)是按各自的規(guī)律進(jìn)行授課。系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)是各自按人體器官系統(tǒng)分別進(jìn)行教學(xué)。即同一個系統(tǒng)的知識在不同的課程中進(jìn)行教學(xué)。例如在系統(tǒng)解剖學(xué)中學(xué)習(xí)人體器官系統(tǒng)的宏觀結(jié)構(gòu)，在組織學(xué)與胚胎學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的組織微觀結(jié)構(gòu)和器官系統(tǒng)的發(fā)生，在生理學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的生理功能，在病理學(xué)中學(xué)習(xí)器官系統(tǒng)的組織病理變化，在病理生理學(xué)中學(xué)習(xí)疾病狀態(tài)下器官系統(tǒng)的功能改變，在藥理學(xué)中學(xué)習(xí)治療各器官系統(tǒng)疾病的藥物作用、療效和不良反應(yīng)。按照傳統(tǒng)的教學(xué)模式，同一個器官系統(tǒng)的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的、以學(xué)科課程為單位的教學(xué)模式還存在一些缺陷，系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)和病理學(xué)以大量的記憶學(xué)習(xí)為主;生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)主要以理解學(xué)習(xí)為主。限于授課任務(wù)和授課時間的關(guān)系，難以清楚地介紹同一個系統(tǒng)的宏觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關(guān)系，因此，給學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識的學(xué)習(xí)(包括理解和記憶)帶來一定困難。鑒于此，有必要對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)內(nèi)容和方式進(jìn)行綜合改革。整合課程方案是從整體上改革基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)課程體系，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中按人體器官系統(tǒng)教學(xué)的課程，包括系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程進(jìn)行整合，目的是使學(xué)生對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的學(xué)習(xí)更符合學(xué)習(xí)的規(guī)律，同時提高教學(xué)效率。將以往以學(xué)科為中心的課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以結(jié)構(gòu)－功能－環(huán)境－臨床為主線的課程新體系，對原有的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行選擇、優(yōu)化和重組。把基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)14門課程進(jìn)行分解整合為生命基礎(chǔ)模塊、環(huán)境與健康模塊、基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合實(shí)驗(yàn)?zāi)K(見圖1)。強(qiáng)調(diào)人體整體觀，以器官系統(tǒng)為中心，體現(xiàn)從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、正常與異常、環(huán)境與健康、基礎(chǔ)與臨床的相互聯(lián)系，幫助學(xué)生建立起醫(yī)學(xué)的整體認(rèn)知觀念.①細(xì)胞分子生物學(xué)。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)細(xì)胞生物學(xué)、生物化學(xué)與分子生物學(xué)，強(qiáng)化醫(yī)學(xué)生的生物學(xué)基礎(chǔ)，圍繞“人體由分子組成細(xì)胞”，強(qiáng)調(diào)細(xì)胞是人體結(jié)構(gòu)和功能的基本單位。教學(xué)內(nèi)容注重統(tǒng)一知識點(diǎn)的前后呼應(yīng)、層層推進(jìn)和理解不同角度，減少不必要和不恰當(dāng)?shù)闹貜?fù)，盡可能統(tǒng)一或說明不同學(xué)科對統(tǒng)一現(xiàn)象使用的術(shù)語，減少學(xué)生混淆，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識的融會貫通和各種知識點(diǎn)的適當(dāng)平衡，突出人體正常結(jié)構(gòu)和功能以及疾病的分子和細(xì)胞基礎(chǔ)。②基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)導(dǎo)論。依據(jù)“從形態(tài)到功能、從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療”的認(rèn)知規(guī)律，整合傳統(tǒng)的系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)等多個學(xué)科的核心內(nèi)容、總論和概述，是一門多學(xué)科知識交叉融合的整合課程。③器官與系統(tǒng)。將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程中按人體器官系統(tǒng)教學(xué)的課程，整合系統(tǒng)解剖學(xué)、組織學(xué)與胚胎學(xué)、生理學(xué)、病理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)等課程，形成運(yùn)動系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官、內(nèi)分泌系統(tǒng)，實(shí)施了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程的整合。④感染與免疫。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)微生物學(xué)、人體寄生蟲學(xué)、醫(yī)學(xué)免疫學(xué)，以及涉及免疫系統(tǒng)的解剖學(xué)、組織學(xué)，傳染病相關(guān)的病理學(xué)與抗感染有關(guān)的藥理學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了有機(jī)整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學(xué)生對兩者的相互作用有較全面、系統(tǒng)、整體的認(rèn)識。⑤醫(yī)學(xué)遺傳與胚胎發(fā)育。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)與胚胎學(xué)［13］，打破了醫(yī)學(xué)遺傳學(xué)和胚胎學(xué)之間的學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)遺傳物質(zhì)的傳遞、分子遺傳病和胚胎發(fā)育中的作用，使遺傳學(xué)在醫(yī)學(xué)中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細(xì)胞和分子水平闡述人類遺傳病發(fā)生及發(fā)展的規(guī)律，為遺傳病的診斷、治療和預(yù)防提供理論依據(jù)。⑥醫(yī)學(xué)機(jī)能學(xué)實(shí)驗(yàn)是以人體功能觀察、動物實(shí)驗(yàn)、虛擬實(shí)驗(yàn)為教學(xué)手段，探索人體功能的活動規(guī)律及其在疾病狀態(tài)或藥物干預(yù)下的變化規(guī)律，并闡述其發(fā)生機(jī)制的綜合性醫(yī)學(xué)實(shí)驗(yàn)課程。該課程有機(jī)融合了傳統(tǒng)的生理學(xué)、病理生理學(xué)和藥理學(xué)的相關(guān)理論和實(shí)驗(yàn)研究手段，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)能學(xué)的實(shí)驗(yàn)方法和驗(yàn)證理論課所學(xué)的知識。⑦臨床導(dǎo)向基礎(chǔ)綜合實(shí)驗(yàn)。根據(jù)我校臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)，圍繞臨床常見問題進(jìn)行全方位相關(guān)信息的整合，不受固有學(xué)科限制，包括醫(yī)學(xué)知識、醫(yī)學(xué)能力、醫(yī)學(xué)素質(zhì)和醫(yī)學(xué)心理。該課程使學(xué)生熟悉實(shí)驗(yàn)流程、學(xué)會實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，訓(xùn)練學(xué)生獨(dú)立思考、互相協(xié)作、合理分析、清晰表達(dá)等素質(zhì)，傳遞臨床思維習(xí)慣及臨床人文特點(diǎn);培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力、表達(dá)能力、分析總結(jié)能力、溝通能力、知識應(yīng)用能力，嚴(yán)謹(jǐn)性、團(tuán)隊(duì)合作、創(chuàng)新精神。
2．4改革教學(xué)方法
開展CBL/PBL學(xué)習(xí)整合課程的特點(diǎn)是多學(xué)科交叉、學(xué)生自主學(xué)習(xí)、早期接觸臨床的融入。為促進(jìn)學(xué)生所學(xué)融合知識，提高知識的應(yīng)用能力，開展以案例為基礎(chǔ)(CBL)、以問題為基礎(chǔ)(PBL)等教學(xué)，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學(xué)習(xí)中，促進(jìn)基礎(chǔ)與臨床學(xué)科的縱向或橫向聯(lián)系，注重批判性思維和終身學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維、團(tuán)結(jié)協(xié)作的能力以及主動學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力。
2．5創(chuàng)新評價模式
實(shí)施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。各模塊學(xué)習(xí)效果評價涵蓋基礎(chǔ)知識及理論評價、基本技能評價、PBL/CBL評分、學(xué)生互評等;學(xué)生整體能力評價;學(xué)生基本知識評價通過兩次基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)綜合測試形成所有評價結(jié)果，及時收集學(xué)生對教學(xué)的各種意見或建議，配合整合課程對學(xué)生創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)的總體目標(biāo)。
3實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的保障措施
3．1更新教育理念是實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的前提
學(xué)校采取“請進(jìn)來、送出去、自充電”，培養(yǎng)一批教育理念先進(jìn)的教學(xué)骨干。邀請國內(nèi)外醫(yī)學(xué)院校的醫(yī)學(xué)教育專家來校開展醫(yī)學(xué)教育學(xué)術(shù)交流。派出骨干教師赴國內(nèi)外學(xué)習(xí)或參加學(xué)術(shù)會議，使教師了解國內(nèi)外醫(yī)學(xué)教育改革的發(fā)展趨勢，提高對以器官系統(tǒng)為中心課程整合改革的感性認(rèn)識。學(xué)校、學(xué)院教師發(fā)展中心要定期開展教師培訓(xùn)，通過親身體驗(yàn)，提高以器官系統(tǒng)為中心課程整合的實(shí)踐能力。
3．2持續(xù)的教育教學(xué)改革是以器官系統(tǒng)為中心整合課程的根本
學(xué)校以器官系統(tǒng)為中心的課程整合作為建立以學(xué)生為中心的醫(yī)學(xué)教育人才培養(yǎng)模式的核心內(nèi)容之一。學(xué)校成立課程整合領(lǐng)導(dǎo)小組和專家組，在深入研究國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，以教學(xué)研究項(xiàng)目為導(dǎo)向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的教學(xué)研究，探究以器官系統(tǒng)為中心的課程整合方案，經(jīng)過學(xué)院教學(xué)工作委員會論證后逐步實(shí)施，并通過持續(xù)的教學(xué)改革促進(jìn)以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。
3．3以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是整合課程的基石
學(xué)校依據(jù)各器官系統(tǒng)所涉及的教學(xué)內(nèi)容，建立由基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)教師組成的多學(xué)科交叉教學(xué)團(tuán)隊(duì)，明確教學(xué)團(tuán)隊(duì)負(fù)責(zé)人的職責(zé)，各學(xué)科教師合作實(shí)施器官系統(tǒng)教學(xué)。在教學(xué)過程中，課程整合教學(xué)團(tuán)隊(duì)實(shí)行集體備課和預(yù)講制度。通過集體備課，學(xué)科內(nèi)和學(xué)科間的教師能夠充分剔除重疊的內(nèi)容，進(jìn)行講授內(nèi)容的分工合作，真正做到從不同的角度進(jìn)行合作教學(xué)，保障各器官系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)的整體性、系統(tǒng)性，提高教學(xué)效率。在預(yù)講過程中，可以幫助教師找到整合的最佳結(jié)合點(diǎn)，加強(qiáng)各學(xué)科教師教學(xué)內(nèi)容的有機(jī)銜接，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果。
3．4教學(xué)改革課題立項(xiàng)是實(shí)施以器官系統(tǒng)為中心
整合課程的有效保障教改課題的方式是一種讓教師了解“以器官系統(tǒng)為中心”教學(xué)模式的捷徑。通過課題的撰寫，課程負(fù)責(zé)人會充分熟悉以器官系統(tǒng)為中心教學(xué)改革的背景、現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢，明晰課程整合的思路，梳理整合課程的知識點(diǎn)，組建教學(xué)團(tuán)隊(duì)，設(shè)計(jì)課程實(shí)施方案，有效保障課程的實(shí)施。對課程負(fù)責(zé)人嚴(yán)格的考核制度和激勵機(jī)制，既賦予責(zé)任人高度的責(zé)任感和使命感，同時也激勵了課程負(fù)責(zé)人的積極性和探索精神。
參考文獻(xiàn):
［1］趙驥民，李春超，趙慧君．設(shè)置綜合專業(yè)整合優(yōu)化課程［J］．中國高等教育，2005，(1):44－45．
［2］席煥久，秦書儉，李紅玉，等．“以器官系統(tǒng)為中心”醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程模式改革研究［J］．醫(yī)學(xué)教育，2003，23(5):1－5．
［3］PAPAFJ，HARASYMPH．MedicalcurriculumreforminNorthA-merica，1765tothepresent:acognitivescienceperspective［J］．AcadMed，1999，74(2):154－164．
［4］張艷榮．20世紀(jì)初美國高等醫(yī)學(xué)教育改革歷程回顧與分析［J］．中華醫(yī)史雜志，2002，32(1):5－9．
［5］宋向秋，肖海，李志平．PBL教學(xué)法的發(fā)展歷程及對中國醫(yī)學(xué)教育的影響［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2013，(7):96－97．
［6］FRENKJ，CHENL，BHUTTAZA，etal．Healthprofessionalsforanewcentury:transformingeducationtostrengthenhealthsystemsinaninterdependentworld［J］．RevPeruMedExpSaludPublica，2011，28(2):337－341．
［7］孔維佳，彭義香，付燕，等．臨床醫(yī)學(xué)課程整合的研究與實(shí)踐［J］．中華醫(yī)學(xué)教育雜志，2009，29(4):68－69，89．
［8］陳季強(qiáng)，夏強(qiáng)，富麗琴，等．基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)改革6年總結(jié)［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2006，(11):73－75．
［9］馬建輝，馮友梅．構(gòu)建以器官系統(tǒng)為基礎(chǔ)課程模式的實(shí)踐與探索［J］．中國醫(yī)學(xué)教育雜志，2011，31(2):193－195．
［10］何萍，楊棉華，林曉珊，等．以系統(tǒng)整合為基礎(chǔ)構(gòu)建臨床醫(yī)學(xué)本科課程體系［J］．中國高等醫(yī)學(xué)教育，2003，(3):5－7．
［11］郭曉奎．醫(yī)學(xué)整合課程實(shí)踐與研究［M］．上海:上海交通大學(xué)出版社，2017:1．
［12］彭宜紅．北京大學(xué)醫(yī)學(xué)部《醫(yī)學(xué)微生物學(xué)》課程體系改革與建設(shè)的研究［J］．微生物與感染，2014，9(1):28－30．
［13］顧敏鳴，黃雷，丁之德，等．醫(yī)學(xué)遺傳與胚胎發(fā)育整合課程建設(shè)的探索［J］．中國醫(yī)學(xué)教育雜志，2010，30(4):522－525.
作者:張金萍 單位:紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)部
