高職臨床醫(yī)學(xué)概要的多種教學(xué)方法

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摘要：《臨床醫(yī)學(xué)概要》高職醫(yī)學(xué)院校非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的一門必修課程。其內(nèi)容多、綜合性強(qiáng)，學(xué)生難學(xué)、畏學(xué)。因此教師在教學(xué)過程中采用合適的教學(xué)方法至關(guān)重要。本文對目前醫(yī)學(xué)教育中主流的教學(xué)方法利弊進(jìn)行探討，以期優(yōu)化教學(xué)效果。

關(guān)鍵詞：臨床醫(yī)學(xué)概要；教學(xué)方法；醫(yī)學(xué)教育

《臨床醫(yī)學(xué)概要》是高職醫(yī)學(xué)院校為非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生專門開設(shè)的一門課程。該課程對臨床醫(yī)學(xué)各科常見病和多發(fā)病的病因、臨床表現(xiàn)、常用實驗室檢查方法和治療方法進(jìn)行概要性描述。我校開設(shè)這門課程的涉及專業(yè)有藥學(xué)、醫(yī)學(xué)檢驗技術(shù)、醫(yī)學(xué)影像學(xué)、護(hù)理等。涉及專業(yè)廣泛，學(xué)生眾多且自身知識結(jié)構(gòu)體系多樣。另一方面這門課程內(nèi)容繁雜、枯燥且綜合性強(qiáng)，加之學(xué)生對解剖、生理、生化等基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識掌握欠缺。因此，很多學(xué)生產(chǎn)生畏學(xué)心理，逐漸喪失學(xué)習(xí)興趣。因此找到符合學(xué)生學(xué)習(xí)能力和提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的教學(xué)方法十分重要?，F(xiàn)分析《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中常用的教學(xué)方法的利弊，供廣大醫(yī)學(xué)教育工作者參考。

1LBL教學(xué)法

LBL（lecture-basedlearning）即傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，以教師為主體，以講授為中心。該方法可以有效的節(jié)約教學(xué)資源，講授內(nèi)容系統(tǒng)性強(qiáng)，連貫性好，因此目前廣泛適用于所有高職醫(yī)學(xué)課程。但是這種傳統(tǒng)的一言堂的教學(xué)方法，學(xué)生對知識的接受程度不高，運(yùn)用知識能力欠缺，極大的扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的能力。

2PBL教學(xué)法

PBL（problem-basedlearning）即基于問題的教學(xué)法。該方法起源于20世紀(jì)60年代末的加拿大麥克馬斯特大學(xué)醫(yī)學(xué)部[1]，引入我國后，經(jīng)過多年的探索演化，在各大醫(yī)學(xué)院校中備受推崇。其核心是以學(xué)生為中心，問題為導(dǎo)向，倡導(dǎo)學(xué)生主動學(xué)習(xí)為主。經(jīng)典的PBL教學(xué)中，學(xué)生必須通過自己調(diào)研才能提出問題、解決問題。在此過程中，學(xué)生通過查閱資料，分析整理資料，團(tuán)隊討論，檢驗求證等階段解決問題。在高職《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)中，學(xué)生從病例資料入手，通過教師進(jìn)行專業(yè)課程問題設(shè)問導(dǎo)學(xué)，學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)和圖書資源，自主學(xué)習(xí)、討論，這種模式可以以病例創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，增強(qiáng)學(xué)生理論聯(lián)系實際的能力，進(jìn)而保障整體教學(xué)質(zhì)量[2]。然而，雖然PBL教學(xué)法效果顯著，但也存在一些問題。一方面，大部分學(xué)生的注意力，集中在如何解決問題，往往會忽略對基礎(chǔ)知識的把握和理解，占用了學(xué)生較多的課余時間。因此，對學(xué)習(xí)能力和主動性相對薄弱的高職學(xué)生來說，面臨挑戰(zhàn)較大。另一方面，經(jīng)典的PBL課程是由8~12個學(xué)生和1個教師組成教學(xué)小組來完成。而我國目前的高職學(xué)校更多的是大班教學(xué)，如果將現(xiàn)有的大班制劃分為多小組教學(xué)，需要龐大的師資隊伍和教學(xué)資源，國內(nèi)高職院校難以滿足這個條件。因此，很多醫(yī)學(xué)院校在探索LBL和PBL兩種教學(xué)模式結(jié)合，優(yōu)勢互補(bǔ)，已取得很好的教學(xué)效果[3，4]。

3CBL教學(xué)法

CBL（case-basedlearning）即基于案例的教學(xué)方法。自20世紀(jì)80年代逐漸進(jìn)入國內(nèi)，在商學(xué)院和法學(xué)院的教學(xué)中應(yīng)用最為廣泛，特點是啟發(fā)性高，實踐性強(qiáng)。其在醫(yī)學(xué)教學(xué)中應(yīng)用核心為：以病例為先導(dǎo)，以問題為基礎(chǔ)，以學(xué)生主體，以教師為主導(dǎo)的小組討論式教學(xué)方法。教師在《臨床醫(yī)學(xué)概要》教學(xué)過程中，可以以病例為基礎(chǔ)，根據(jù)不同教學(xué)內(nèi)容通過設(shè)疑、比較歸納、直接分析、小組討論等方式，為學(xué)生模擬臨床環(huán)境，鍛煉學(xué)生的決策能力和臨床應(yīng)對能力。實踐證明通過案例教學(xué)法，可以明顯提高學(xué)生利用所學(xué)理論知識解決具體實踐問題的能力,符合高職院校對人才培養(yǎng)的要求[5]。具體應(yīng)用中存在的問題有：首先，此教學(xué)方法的效果取決于案例。太簡單學(xué)生缺乏興趣，太難學(xué)生容易產(chǎn)生畏學(xué)心理。因此，案例選擇一定要符合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的實際情況[6]。其次，案例教學(xué)耗費(fèi)時間較長，而《臨床醫(yī)學(xué)概要》在非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)所占課時數(shù)較少，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力較大。再次，以病例為切入點的教學(xué)方式，要求教師的具備豐富臨床知識，才能達(dá)到理想的效果。所以這就需要教師在完成日常教學(xué)任務(wù)的同時，不斷提高自身臨床知識素養(yǎng)。

4TBL教學(xué)法

TBL（team-basedlearning）即基于團(tuán)隊的教學(xué)方法。目前國內(nèi)高職教育改革的思想已經(jīng)深入人心，即以“學(xué)生為主體和中心”的教育理念。TBL教學(xué)法就是一種以學(xué)生為中心，促進(jìn)學(xué)習(xí)者團(tuán)隊協(xié)作精神的新型教學(xué)模式。突出特點是可以在學(xué)生較多的情況下進(jìn)行小組教學(xué)，這特別適合中國人口基數(shù)龐大的國情。它的實施一般分三個階段：第一階段是自學(xué)階段；第二階段是討論學(xué)習(xí)階段，這個階段強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊協(xié)作，在組內(nèi)討論或組間討論中，學(xué)生獲得知識，所以團(tuán)隊的發(fā)展和成熟對于TBL是非常重要的因素；第三階段是應(yīng)用知識訓(xùn)練階段，在實際的病例中，加深對知識的理解。研究表明，TBL教學(xué)法不僅可以是學(xué)生對知識的掌握更加深刻和靈活，還可以培養(yǎng)學(xué)生人際交往和團(tuán)隊協(xié)作能力，有利于創(chuàng)新性和技能型人才的培養(yǎng)。在國內(nèi)已有很多醫(yī)學(xué)院校在基礎(chǔ)和臨床課程中引入TBL教學(xué)模式。如自2009年起王庭槐教授等就針對中山大學(xué)學(xué)生人數(shù)多、生師比例高的特點，從醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科到臨床學(xué)科逐漸推行TBL教學(xué)法，取得了良好的教學(xué)效果[7]。但在高職教學(xué)的具體實施過程中，TBL也存在不少問題：如學(xué)生課前準(zhǔn)備不足，影響實施效果；小組劃分不合理，組別間差距較大；該體系強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，如何對其進(jìn)行評價等[8]。

5微課和MOOC

隨著網(wǎng)絡(luò)信息時代的到來，涌現(xiàn)出更多依托于互聯(lián)網(wǎng)的教學(xué)方式，如微課和MOOC等，逐漸成為關(guān)注的熱點?！拔⒄n”是以微視頻為載體，記錄教師圍繞著某個知識點或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展的簡短、完整的教學(xué)活動過程。因其內(nèi)容直觀生動，使用靈活性高，在高校教學(xué)中，受學(xué)生的普遍認(rèn)可和歡迎。MOOC即大型開放性網(wǎng)絡(luò)課程。在2011年，美國斯坦福大學(xué)教授塞巴斯蒂安•史朗把他研究生課程的人工智能放在了互聯(lián)網(wǎng)上，從而吸引了來自190多個不同國家的160000名學(xué)生，之后MOOC迅速發(fā)展。與傳統(tǒng)醫(yī)學(xué)學(xué)習(xí)模式相比，微課和MOOC最突出的優(yōu)勢為學(xué)習(xí)方式的靈活性。其次，是教育的公平和資源的共享。在2014年5月，由網(wǎng)易云課堂承接教育部國家精品開放課程任務(wù)，與愛課程網(wǎng)合作推出的“中國大學(xué)MOOC”項目正式上線，實現(xiàn)了國內(nèi)一流大學(xué)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享，為想學(xué)習(xí)、愛學(xué)習(xí)的學(xué)子提供了前所未及的機(jī)會。再次，《臨床醫(yī)學(xué)概要》離不開技能教學(xué)，但非臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)高職學(xué)生，由于專業(yè)限制，很難實現(xiàn)具體的臨床實習(xí)操作。利用MOOC進(jìn)行臨床思維的仿真訓(xùn)練（如模擬心血管系統(tǒng)疾病急診情景）或者利用虛擬仿真技術(shù)開設(shè)臨床基本技能操作（如心肺復(fù)蘇、腰椎穿刺等），都可以拓展學(xué)生的臨床思維，增長見識。同時，部分學(xué)者也指出了MOOC在醫(yī)學(xué)教學(xué)應(yīng)用中的不足[9]。首先，MOOC雖然可以實現(xiàn)實時大型線上互動，但這種方式始終無法代替人與人之間面對面的交流。其次，MOOC高輟學(xué)率問題突出。最后，MOOC的教學(xué)效果難以獲得權(quán)威機(jī)構(gòu)認(rèn)證。目前MOOC在我國高職醫(yī)學(xué)院校的應(yīng)用還處于起步階段。學(xué)生自主學(xué)習(xí)熱情欠缺，自我管理能力不足，適合高職學(xué)生的優(yōu)質(zhì)教育資源較少等都是亟待解決的問題。但是，筆者相信隨著教育理念的改變，這種適應(yīng)社會發(fā)展的新興教學(xué)方法，在高職院校一定會有更好的前景。教學(xué)實踐證明，任何教學(xué)方法都不是萬能的，貴在得法。教育工作者因時、因地、因材施教，不斷引入新的理念方法，才能引導(dǎo)學(xué)生在樂中學(xué)，在高效中學(xué)。因此，只要是能最大限度調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、開拓創(chuàng)新能力，增長學(xué)生知識，提高學(xué)生素質(zhì)的教育方法，就是最適合的教學(xué)方法。

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作者:石文潔 單位:北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院相關(guān)醫(yī)學(xué)與管理系