臨床護(hù)理激活式教學(xué)法

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1建立自信心。提高主動(dòng)效應(yīng)

臨床實(shí)習(xí)是學(xué)生走出課堂、走出書本的第一站。生疏的環(huán)境，復(fù)雜的操作技術(shù)和患者的不信任使他們迷惘、畏縮，不能很快地進(jìn)入實(shí)習(xí)角色。例如，學(xué)生遇到的第一關(guān)是技術(shù)性較強(qiáng)的操作，如皮下注射、肌內(nèi)注射、靜脈輸液等，學(xué)生心理極想動(dòng)手操作，但又怕操作失敗遭到老師的批評(píng)和患者的不滿意，心里充滿了膽怯。臨床帶教老師首先要做的是如何激活學(xué)生的自信心。我們采取評(píng)判+鼓勵(lì)的方法，給學(xué)生營(yíng)造一個(gè)溫馨的氛圍，解除學(xué)生的懼怕心理。臨床中我們采取一對(duì)一的帶教方法，手把手地教各種操作，放手不放眼。鼓勵(lì)學(xué)生在與患者交流中進(jìn)行操作，即使操作失敗也不埋怨和批評(píng)，而是幫助學(xué)生分析失敗的原因，把學(xué)生當(dāng)作朋友、姐妹，摒棄了學(xué)生即是“學(xué)奴”的傳統(tǒng)觀念，強(qiáng)調(diào)老師帶有極濃的情感成分教學(xué)，通過(guò)帶教老師的眼睛、嘴巴、雙手、心靈、精神、乃至整個(gè)軀體行為傳送給學(xué)生，使學(xué)生立刻被感染、被激動(dòng)，從而意識(shí)到我的形象，我的聲音、我的操作、我的角色在升華，突破了自身的被動(dòng)性，從而順利走出心理困境，找到良好的自我感覺(jué)，為實(shí)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。

2激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，變要我學(xué)為我要學(xué)

法國(guó)教育家第惠多斯對(duì)“激發(fā)興趣”做了精辟的闡發(fā)：“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激動(dòng)、喚醒、鼓舞。”要調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性關(guān)鍵在于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。我們?cè)谂R床帶教中發(fā)現(xiàn)，實(shí)習(xí)學(xué)生往往只注重技能操作的學(xué)習(xí)，輕病情觀察護(hù)理的學(xué)習(xí)，錯(cuò)誤地認(rèn)為，只要學(xué)會(huì)了注射就能勝任護(hù)士工作，對(duì)于疾病的觀察和理論知識(shí)不感興趣。如何改變這種現(xiàn)狀，激發(fā)學(xué)生全面掌握和了解護(hù)理專業(yè)的特點(diǎn)及其重要性是臨床教學(xué)要解決的重要問(wèn)題。我們大膽嘗試研究性帶教，采用了護(hù)理教學(xué)查房綜合實(shí)踐活動(dòng)的方式。護(hù)理教學(xué)查房前要求學(xué)生收集患者的臨床資料，帶教老師把患者現(xiàn)存的護(hù)理問(wèn)題分成若干個(gè)小課題，要求學(xué)生用所學(xué)知識(shí)完成四個(gè)作業(yè)：①敘述患者的臨床表現(xiàn)；②找出護(hù)理問(wèn)題；③書寫護(hù)理計(jì)劃；④治療護(hù)理中應(yīng)注意的問(wèn)題。學(xué)生在自主探究的學(xué)習(xí)過(guò)程中，深入病房，了解病情，自覺(jué)學(xué)習(xí)，認(rèn)識(shí)到護(hù)理觀察在疾病護(hù)理中的重要作用，激發(fā)了求知欲和創(chuàng)造潛能。通過(guò)學(xué)生間作業(yè)完成的相互交流，從不同側(cè)面強(qiáng)化了學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，比局限于教師說(shuō)教的方式效果明顯。

3激活自變量，應(yīng)對(duì)“實(shí)習(xí)疲軟”

自變量即刺激變量，它決定著人的行為或心理變化。自變量不受結(jié)果的影響，卻可導(dǎo)致結(jié)果的產(chǎn)生或影響結(jié)果。在長(zhǎng)期的臨床帶教中，我們發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)疲軟是每一個(gè)實(shí)習(xí)學(xué)生必有的心理階段。經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的實(shí)習(xí)，學(xué)生基本掌握了護(hù)理技能操作和綜合工作能力，臨床實(shí)習(xí)對(duì)學(xué)生的興趣和刺激越來(lái)越小，特別是護(hù)理工作的性質(zhì)使學(xué)生產(chǎn)生心理落差，不安心護(hù)理工作，出現(xiàn)攀比、厭倦等情緒，嚴(yán)重地影響了學(xué)生的實(shí)習(xí)效果，我們把這種現(xiàn)象稱為“實(shí)習(xí)疲軟”。要刺激學(xué)生的自變量，治療“實(shí)習(xí)疲軟”必須不斷地增加刺激砝碼。我們?cè)谡莆諏W(xué)生心理動(dòng)態(tài)同時(shí)，在帶教中注重體現(xiàn)新穎，不落俗套，讓學(xué)生親身感受護(hù)理的重要性。例如，安排學(xué)生參加特護(hù)患者，聘請(qǐng)有親身體會(huì)的患者為臨時(shí)教師，講述護(hù)理工作的重要性。此外，每輪轉(zhuǎn)一個(gè)科室都進(jìn)行出入科考試，帶教老師和護(hù)士長(zhǎng)書寫實(shí)習(xí)評(píng)語(yǔ)。護(hù)理部每季度舉行全體護(hù)生理論考試，本科生、?？粕?、中專生的考題均在一張?jiān)嚲砩?，根?jù)學(xué)歷答題。鼓勵(lì)?？粕⒅袑Ｉ鞅究粕脑囶}，以此讓學(xué)生自己找出與本科生的差距，激發(fā)他們學(xué)習(xí)的積極性，全身心地投入實(shí)習(xí)。

4發(fā)掘內(nèi)激力，開(kāi)發(fā)創(chuàng)新思維能力

臨床教學(xué)不但是傳授書本知識(shí)和護(hù)理技能的地方，而是進(jìn)行知識(shí)遷移的場(chǎng)所。在教學(xué)中我們體會(huì)：教師不再是知識(shí)的傳授者，而是指導(dǎo)和咨詢者；學(xué)生不再是被動(dòng)的接收者，而是主動(dòng)地獲取者和受益者J。臨床帶教老師如果把所有知識(shí)點(diǎn)都講解的天衣無(wú)縫完美無(wú)缺，這恰恰扼殺了學(xué)生的積極性，堵住了學(xué)生的創(chuàng)造性思維?？茖W(xué)需要激情。所以在教學(xué)中我們針對(duì)學(xué)生的學(xué)歷層次，制定適合的教學(xué)計(jì)劃。如中專的學(xué)生，年齡小，思維單純，他們對(duì)知識(shí)的渴求欲差，屬于“雛鳥喂食型”，最大的弱點(diǎn)是不會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)。于是帶教老師指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，并盡量做到自問(wèn)自答，老師只是引導(dǎo)啟發(fā)，留給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，必要時(shí)從書中找答案。而本科專生學(xué)習(xí)的獨(dú)立性強(qiáng)，理論基礎(chǔ)知識(shí)掌握好，針對(duì)這一特點(diǎn)，在個(gè)案病例中，提出一些目前尚未解決的問(wèn)題讓學(xué)生思考。如患者臨終時(shí)，設(shè)定怎樣客觀評(píng)價(jià)臨終關(guān)懷的效果，怎樣做臨終治療更科學(xué)等。這種開(kāi)放式教學(xué)引發(fā)了學(xué)生的好奇和參與，不僅發(fā)掘了學(xué)生潛在的內(nèi)激力，而且培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

5激活式教學(xué)，再現(xiàn)效應(yīng)價(jià)值

教師與學(xué)生在教學(xué)中直接雙向交流的特性稱為交互性，其反應(yīng)成為效應(yīng)。激活是手段，效應(yīng)是反饋。利用交互效應(yīng)，教師既可以自測(cè)發(fā)現(xiàn)自身的不足，也對(duì)帶教老師產(chǎn)生一定的壓力。為此，護(hù)理部定期下發(fā)學(xué)生問(wèn)卷，反饋科室?guī)Ы痰那闆r。同時(shí)，護(hù)理部每月舉行護(hù)生座談會(huì)一次，面對(duì)面與學(xué)生進(jìn)行交流，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題及時(shí)改進(jìn)，對(duì)于學(xué)生的問(wèn)題及時(shí)向?qū)W校老師反饋，這種雙向反饋收到了較好的效果。雖然，我國(guó)目前還缺乏客觀、科學(xué)的臨床帶教老師的評(píng)價(jià)工具，但激活式教學(xué)法在一定程度上，起到了評(píng)價(jià)效應(yīng)的作用。激活式教學(xué)法在約束老師的同時(shí)，也增強(qiáng)了學(xué)生自我約束能力，激發(fā)求知、創(chuàng)新動(dòng)機(jī)，在實(shí)習(xí)效果中起到事半功倍的效應(yīng)價(jià)值。