中小學(xué)校人力資源開發(fā)的視角探析

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［摘要］各種校本研訓(xùn)活動是學(xué)校進行教師人力資源開發(fā)的重要平臺。目前，學(xué)校用于人力資源開發(fā)的各類型校本研訓(xùn)工作還存在著一些問題：在研訓(xùn)動力上，外在指令多于內(nèi)在激勵；在研訓(xùn)設(shè)計上，隨機研訓(xùn)多于持續(xù)規(guī)劃；在研訓(xùn)對象上，全員分科多于分層研修；在研訓(xùn)內(nèi)容上，理論教法多于學(xué)生研究；在研訓(xùn)方式上，形式單一多于多元輻合。從人力資源開發(fā)的角度解決中小學(xué)校本研訓(xùn)問題，需根據(jù)教師職業(yè)生涯對研訓(xùn)主題和方式做頂層設(shè)計；賦權(quán)給教師參與學(xué)校決策，激發(fā)教師內(nèi)在責(zé)任感；提高學(xué)校管理者的教學(xué)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力。

［關(guān)鍵詞］教師；校本研訓(xùn)；人力資源開發(fā)

教師專業(yè)發(fā)展、教師隊伍建設(shè)都是非常重要的學(xué)校管理話題，前者是對教師個體而言，而后者則是學(xué)校組織面臨的重要任務(wù)。新課程改革以來，校本管理得到前所未有的重視，校本研究、校本教研、校本研修、校本培訓(xùn)等活動成為開發(fā)教師人力資源的重要平臺。為了行文方便，下文中的校本研訓(xùn)涵蓋校本研究、校本教研、校本研修、校本培訓(xùn)等多種類型的活動，這些活動雖然各有側(cè)重，但是都離不開外在專家培訓(xùn)和內(nèi)在研究反思等核心內(nèi)容。目前，學(xué)校用于人力資源開發(fā)的各類型校本研訓(xùn)工作還存在著一些問題，需基于這些問題采取措施才會取得真正的效果。

一、校本研訓(xùn)中存在的問題

1．在研訓(xùn)動力上，外在指令多于內(nèi)在激勵

這一問題在根本上是由學(xué)校的科層組織特征與教師專業(yè)發(fā)展的自主性之間的矛盾造成的。如何激發(fā)教師發(fā)展的積極性和主動性是很多學(xué)校都面臨的一個巨大挑戰(zhàn)。盡量減少上級教委、學(xué)校管理給予教師的各種事務(wù)性工作，盡量減少考試成績帶給教師的心理壓力，讓他們有時間去思考教學(xué)、思考學(xué)生，引導(dǎo)他們采用科學(xué)而有效率的教學(xué)方式去提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，才是首選良策。

2．在研訓(xùn)設(shè)計上，隨機研訓(xùn)多于持續(xù)規(guī)劃

校長需要根據(jù)學(xué)校發(fā)展中的重點和弱項對學(xué)校各個發(fā)展年度、各個學(xué)科的研訓(xùn)主題做良好的頂層設(shè)計和持續(xù)規(guī)劃，保證學(xué)校校本培訓(xùn)、課題研究、教學(xué)研討、書籍閱讀、個人反思、論文寫作等各種教師專業(yè)發(fā)展活動都是圍繞同一主題作深入、持續(xù)的思考。而實際上，這些事情很多學(xué)校都在做，但實效性不強，大多流于形式。這要歸因于相關(guān)活動過于零散、缺乏內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，教師疲于應(yīng)付一時，沒能持續(xù)思考和行動。一些想法剛剛在某次研討中產(chǎn)生萌芽，還沒來得及在深思、實驗、反思、改進中生根、開花和結(jié)果，就被另外一個講座沖擊。剛剛圍繞這個主題上交一些培訓(xùn)收獲，又不得不開始思考另外一個問題了。長此以往，容易導(dǎo)致教師應(yīng)付差事，不能主動投入研訓(xùn)活動中去思考、去行動，自然就會流于形式。

3．在研訓(xùn)對象上，全員分科多于分層研修

現(xiàn)在學(xué)校的研訓(xùn)活動，要么全員培訓(xùn)，所有教師都收聽一個專題講座；要么，分科搞教研活動，請?zhí)丶壗處煹綄W(xué)校來指導(dǎo)某個學(xué)科的教學(xué)。我們知道，教師的職業(yè)生涯分為新任、勝任、成熟、骨干、專家等若干個階段，處于不同的階段，教師面臨的工作挑戰(zhàn)和職業(yè)困惑是各不相同的?，F(xiàn)在學(xué)校在安排各種研訓(xùn)活動時，大多能夠照顧到不同學(xué)科的內(nèi)容差異，但是較少考慮到同一發(fā)展階段上不同學(xué)科教師面臨的共同生活、教學(xué)、德育、班級管理話題，為他們安排解決這些困惑的研訓(xùn)活動。此外，同一學(xué)科教師教研、培訓(xùn)固然能夠彌補本體性知識、條件性知識的不足，但是打破教師之間的學(xué)科壁壘，創(chuàng)造條件讓他們交流課堂管理、家長交流、學(xué)生指導(dǎo)等實踐性知識也同樣必要。

4．在研訓(xùn)內(nèi)容上，理論教法多于學(xué)生研究

目前，學(xué)校在研訓(xùn)內(nèi)容的主題選擇上存在著兩極分化的現(xiàn)象，要么過于宏觀、偏重精深理論；要么過于微觀、偏重具體教材、教法，缺少中觀的、轉(zhuǎn)化性課題。中觀的、轉(zhuǎn)化性課題講座能夠?qū)⒔虒W(xué)、學(xué)習(xí)理論與具體教學(xué)相結(jié)合，既能提高教師的理論素養(yǎng)，產(chǎn)生更廣范圍的遷移，又有加以應(yīng)用的可操作性，最受歡迎。此外，學(xué)校常見的學(xué)科教研、多輪備課、課例研討等活動中，大多將主題聚焦于教師怎么教，而對學(xué)生怎么學(xué)的關(guān)注則較少，更加缺乏對各種學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)與應(yīng)用。即使是學(xué)科教研能夠聚焦教學(xué)策略，但是多無章法，難以深入?，F(xiàn)在，很多教育工作者注意到了學(xué)科教學(xué)知識（PCK）對于教師教學(xué)效能提高的重要性。PCK是比較好的轉(zhuǎn)化性主題，又能將學(xué)生研究涵蓋其中。P．L．格羅斯曼將其解析為四部分：一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念———關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識和最有學(xué)習(xí)價值的知識；學(xué)生對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識；特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識；將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略性知識。此學(xué)科教學(xué)知識類型劃分結(jié)構(gòu)有助于幫助教師關(guān)注中觀層面知識和技能的充實。

5．在研訓(xùn)方式上，形式單一多于多元輻合

學(xué)校較常采用專家講座、聽課說課等形式，形式單一，極易引發(fā)教師的倦怠。拓展訓(xùn)練、讀書沙龍、企業(yè)參觀、觀看電影、敘事分享等也是值得嘗試的方式，可以拓展教師的生活半徑，擴展視野，豐富情感。不過，只有聚焦一個主題持續(xù)開展形式豐富的持續(xù)研訓(xùn)才能產(chǎn)生好的效果，主題轉(zhuǎn)換不宜過于頻繁。“輻合”來自動力氣象學(xué)，意謂氣流從四周向中心流動，用在這里意在突出多元的研訓(xùn)方式需要指向同一主題。

二、學(xué)校進行人力資源開發(fā)的管理變革路徑

1．根據(jù)教師職業(yè)生涯對研訓(xùn)主題和方式做頂層設(shè)計

每個教師的職業(yè)生涯有著發(fā)展階段和職業(yè)目標(biāo)的不同，校方需引導(dǎo)教師及早定位職業(yè)目標(biāo)，并為其實現(xiàn)鋪路搭橋，對每個群體的研訓(xùn)主題和方式做系統(tǒng)規(guī)劃、逐步落實。這需要學(xué)校對教師的職業(yè)生涯做縱向和橫向的頂層設(shè)計。職業(yè)成長階段屬縱向設(shè)計，職業(yè)發(fā)展目標(biāo)則屬于橫向設(shè)計，讓每個教師朝向不同的職業(yè)理想以各自的速度奔跑。（1）教師發(fā)展階段。教師專業(yè)發(fā)展過程表現(xiàn)出一定的階段性，每一階段核心問題的解決對下一階段都有很大的影響，教師也正是通過階段目標(biāo)的實現(xiàn)，才逐漸走向?qū)I(yè)成熟的。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段，中外學(xué)者有很多劃分，本文采用“新手—熟手—骨干—專家”的階段劃分。學(xué)校須評估各階段教師需求，搭建不同的成長平臺，進行分層次的培訓(xùn)。給新教師成長的空間，更多地等待；對中年教師要勇于壓擔(dān)子，搭平臺；傳承老教師的實踐性知識，通過師徒結(jié)對使他們的經(jīng)驗得以傳承。一是新手處于關(guān)注生存階段。剛剛踏上工作崗位的教師，缺乏良好的教學(xué)效能感和教學(xué)監(jiān)控能力，在教學(xué)中存在著較多的無效、低效或無關(guān)行為，不能根據(jù)教學(xué)情境的變化靈活地采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為。新手教師關(guān)注自己的生存問題，比如班級管理、熟悉教學(xué)內(nèi)容、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的評價等，需要更多的是備課、上課、作業(yè)布置、班級管理等操作性技術(shù)的具體指導(dǎo)。因此，很多學(xué)校采用“師徒結(jié)對”、“觀摩聽課”幫助新教師盡快適應(yīng)崗位要求；二是熟手處于教學(xué)情景關(guān)注階段。關(guān)注各種教學(xué)情景或者環(huán)境的變化，及其對教師在知識、技能、能力上的要求；三是骨干教師已經(jīng)進入關(guān)注學(xué)生的階段。關(guān)注學(xué)生的思想、品德、學(xué)習(xí)、需要，和學(xué)生建立溝通和交往，能夠根據(jù)學(xué)生的實際情況調(diào)整教學(xué)和班級管理方式；四是專家教師已經(jīng)進入關(guān)注理論階段?？偨Y(jié)自己的教學(xué)經(jīng)驗，尋找普適性規(guī)律。學(xué)校要深入調(diào)研每個發(fā)展階段上教師所面臨的工作困境和職業(yè)困惑，為每個發(fā)展群體的教師量身定制適宜的研訓(xùn)活動。每個成長階段上的教師，心態(tài)不同，需求不同，學(xué)校需要細化管理，才能成為教師成長的助推器。（2）教師職業(yè)目標(biāo)。關(guān)于職業(yè)目標(biāo)，每位教師可以根據(jù)自己的專長、興趣，找到自己的成長軌跡。新加坡政府為了提高人才使用效率，為教師設(shè)計了三種職業(yè)目標(biāo)：一是教學(xué)領(lǐng)域。這一方向的生涯發(fā)展為三級制，包括一般教師、高級教師和教學(xué)導(dǎo)師。教師在其專業(yè)發(fā)展中，要先后經(jīng)過一般教師、高級教師，最后達成教學(xué)導(dǎo)師。二是行政領(lǐng)域。教師也可以成為學(xué)校或?qū)W區(qū)的領(lǐng)導(dǎo)。該方向的生涯發(fā)展為九級制，即一般教師、學(xué)科主管、部門主管、副校長、校長、學(xué)區(qū)執(zhí)行官、教育副主任、教育主任、教育總主管。三是一般教師也可以選擇第三種專業(yè)生涯發(fā)展規(guī)劃，該項規(guī)劃為五級制，即一般教師、一級高級專家、二級高級專家、三級高級專家、四級高級專家。這樣的專家多數(shù)最后到國立教育學(xué)院工作，成為教師教育研究者。對這些教師都會采用專業(yè)發(fā)展延續(xù)模式、工作坊、校群或校內(nèi)教師分享活動以及教師實習(xí)計劃進行培訓(xùn)，只不過主題不同。新加坡的做法帶給我們很多啟發(fā)。筆者認為，我們國家的教師職業(yè)目標(biāo)可以劃分為課堂教學(xué)專長、班級管理專長、行政管理專長和課程開發(fā)專長四個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域都應(yīng)設(shè)計成長階梯，促進教師根據(jù)自己的特長與興趣獲得相應(yīng)的發(fā)展。已經(jīng)有一些地方在這方面做出了探索，例如，山東高密市就實行了班主任職級制［1］，實行五級八等，從高到低依次是特級班主任、高級班主任（含高級一等、二等）、中級班主任（含中級一等、二等）、初級班主任（含初級一等、二等）、見習(xí)班主任，每個等級都有不同的評聘標(biāo)準(zhǔn)和待遇，且把具有中級及以上班主任職級作為考選后備干部的必備條件，形成了良好的激勵機制。職級制也帶動學(xué)校對班主任的培養(yǎng)和評價，促進了普通教師在班級管理專長上的成長。

2．賦權(quán)給教師參與學(xué)校決策，激發(fā)教師內(nèi)在責(zé)任感

在我國中小學(xué)，很多指令都是沿著“校長—副校長—中層—普通教師”的路線層層下達到教師那里的，由于層級較多，校長一般很難聽到一線教師的建議與反饋。在這種科層管理體制下生存的教師已經(jīng)習(xí)慣了被動執(zhí)行指令，認同時會認真做好所布置任務(wù)，意見相左時便會敷衍了事。校長與教師之間缺乏溝通協(xié)商機制，這反映在很多事務(wù)決策中，其中也包括提升教師素質(zhì)的各種研訓(xùn)活動安排上?？墒?，我們知道教師專業(yè)發(fā)展活動必須有教師從情感到行為的全身心參與才有可能產(chǎn)生實效，而這些并不是行政指令能夠強迫產(chǎn)生的。很多研訓(xùn)活動中，我們總看到有些教師“身在曹營心在漢”，回到崗位上并沒有絲毫的觸動或改變。一部分原因在于作為成人學(xué)習(xí)者的教師會有很強的阻抗心理，習(xí)慣停留在“舒適地帶”，沒有意識到自己的行為需要改變。另一部分原因在于教師管理層在設(shè)計研訓(xùn)活動時缺乏與一線教師的溝通，教師沒有機會表達他們的需要。這追根溯源在于教師內(nèi)在力量沒有被喚醒，缺失工作的主動性與積極性，如此任何外在的研訓(xùn)活動都難以帶來教師教學(xué)行為的更新。而這種困局又該如何打破呢？筆者認為，主要有三點：一是賦權(quán)給教師參與學(xué)校決策，讓他們體驗存在感；二是喚醒其職業(yè)自信，提升教學(xué)效能感；三是提高對教師職業(yè)的認同感，讓教師體會作為教師的使命感、神圣感。（1）賦權(quán)教師，參與決策。缺少參與學(xué)校管理的權(quán)利，這在很大程度上也阻礙了教師自主發(fā)展的意愿。因此，校長需要轉(zhuǎn)變管理觀念，從集權(quán)到民主，吸引教師參與學(xué)校管理，讓教師們逐步認識到學(xué)校的事情就是自己的事情，每個人都是自己具體情境中的領(lǐng)導(dǎo)者。這也是分布式領(lǐng)導(dǎo)的精神所在。但是，需要注意的是，賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)僅一墻之隔。我們也看到，的確有些管理者假“賦權(quán)”之名，行“規(guī)訓(xùn)”之實，讓員工參與決策不在于真正實現(xiàn)員工的自主性，而是作為一種操控手段使用。［2］如很多時候表面是在征詢教師意見，實際已經(jīng)早有決定；還有各種各樣的競賽機會，總有暗箱操作，實際是在蒙蔽員工。這都需要管理者從內(nèi)心深處真正認同民主管理的意義，而不只是在形式上實行。（2）喚醒內(nèi)在，增加效能。學(xué)校管理事務(wù)中，教師參與的空間很大。但校長們常常發(fā)現(xiàn)，教師并不積極參與，這是因為教師可能是在缺乏自我動機、專業(yè)責(zé)任和判斷的情況下被動參與學(xué)校決策的，所以需要發(fā)展教師的內(nèi)在權(quán)力，讓教師有能力行使自主權(quán)。內(nèi)在權(quán)力是指教師的個人態(tài)度，教師有信心地展現(xiàn)自己技能，并對其工作產(chǎn)生影響。該權(quán)力的實現(xiàn)可以通過教師的自我決定、對有關(guān)工作的決策能力以及自我的效能感進行判斷。［2］Wilson＆Coolican（1996）認為，“一個自我賦權(quán)的人能夠知覺自己內(nèi)在的力量，并在與別人交往時將之表現(xiàn)出來。同時，自我賦權(quán)的人也是自我激勵的，他們相信最好的權(quán)威源自內(nèi)在，并確信自己的思想和感覺最有價值”。然而，現(xiàn)在的很多教師專業(yè)發(fā)展活動多是基于教師知識、技能及素質(zhì)不足的預(yù)設(shè)，以摧毀教師的既有信心為開端，并在所謂的“專業(yè)發(fā)展”過程中，要求教師接受一套現(xiàn)成的、權(quán)威的、真理式的知識。教師已有的實踐理論被忽視，固有的教學(xué)行為和觀念受到批判。教師接受這種外接式專業(yè)發(fā)展模式，其實無異于接受被“規(guī)訓(xùn)”的過程。［2］賦予教師內(nèi)在權(quán)力也是一個讓教師重拾職業(yè)自信的過程，允許他們在彰顯實踐性知識的過程中獲得效能感，而不僅僅是在學(xué)生成績面前。如鼓勵教師要與自己對話，批判性地反思自己的知識和價值，克服“不加批判地接受（或反對）某一領(lǐng)域的專家意見”，有信心地說出自己的觀點；鼓勵教師用閱讀和交往的擴展，接觸更廣泛領(lǐng)域的觀點，逐步學(xué)會用多元的視角去分析問題，從而使教師獲得對工作的控制以及保持自主，并判斷自己需要獲得何種資源與協(xié)助達成專業(yè)工作目標(biāo)。（3）提高專業(yè)認同。在變革壓力不斷增大的外部環(huán)境下，如何幫助教師維持和提高對教學(xué)工作的熱情和擔(dān)當(dāng)，如何高揚教學(xué)的道德和價值層面意涵，尋找教師的專業(yè)認同就顯得格外重要。專業(yè)認同簡單點說就是人們怎樣看待自己的“教師”身份，如何界定自己是誰，這關(guān)系著他們在工作中如何扮演教師的角色以及會有怎樣的教學(xué)表現(xiàn)?，F(xiàn)實情境中，有的人視“教師”為一份收入不錯的穩(wěn)定工作，教學(xué)不過是“討生活”的方式，以致很容易變成“照本宣科”型的教師；有的人視教師為一份具有相當(dāng)社會地位的職業(yè)，為了滿足學(xué)校要求與社會期望，會盡本分認真教學(xué)，但未必有教學(xué)熱情與使命感；有的人視教師為一種專業(yè)，強調(diào)身為教師就必須具備相當(dāng)?shù)膶I(yè)知能，教學(xué)表現(xiàn)上要達到應(yīng)有的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)才能勝任教師；還有些人視教師為一種事業(yè)，認為教師除了是一種職業(yè)選擇之外，也是一種神圣的召喚，而愿意終身無怨無悔地投身教育。［2］教師需要對其自我角色有所認識和覺知，包括個人特質(zhì)、態(tài)度、價值和信念，才有可能產(chǎn)生反省進而發(fā)生行為的改變，才有可能感知內(nèi)在的改變和成長的潛力，愿意開發(fā)自己的潛能，充分的實踐自我。

3．提高學(xué)校管理者的教學(xué)專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)能力

“教師常抱怨學(xué)校主管過于缺乏同情心、孤傲、官僚、無效能，并認為校長堅守在其辦公室里，不關(guān)心教師的問題與成敗。此外，專治的行政管理不僅使教師的專業(yè)角色受到了挑戰(zhàn)，減少了自主性，加重了教師的工作負擔(dān)，也使得整個學(xué)校氣氛更趨于非人性化?！保?］這些問題的確在學(xué)校比較普遍，管理層急需提高教學(xué)視導(dǎo)能力，給予教師教學(xué)上切實可行的幫助和建議，而非只倚仗那些外來的專家資源，畢竟校內(nèi)人員才是最熟悉各方面情況的?？梢詮囊韵氯齻€層面進行：一是提高校長的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)能力。很多校長行使行政權(quán)威有余，專業(yè)權(quán)威不足。校長層面主要需要對學(xué)校教學(xué)改革方向、學(xué)校文化建設(shè)負起主要責(zé)任。二是提高中層的教學(xué)視導(dǎo)能力，具體包括課堂觀察和回饋分析的能力，能夠通過日常的聽評課給予教師中肯的教學(xué)改進建議。三是教研組長的組織管理能力，主要側(cè)重于教研主題、研訓(xùn)方式的策劃與實施。

［參考文獻］

［1］趙徽，姚靈光，李毅．班主任職級制：為班主任搭建階梯式成長平臺———記山東高密市班主任全員職級制管理［J］．中小學(xué)管理，2012（10）：8．

［2］操太圣，盧乃桂．伙伴協(xié)作與教師賦權(quán)：教師專業(yè)發(fā)展新視角［M］．北京：教育科學(xué)出版社，2007：61，58－59，102，51．

［3］蘇素美．美國教師的“職業(yè)倦怠”之探討［J］．教育資料文摘，1995（3）：144．

作者:王淑娟 單位:北京教育學(xué)院教育管理系