小學(xué)生人文素養(yǎng)培養(yǎng)策略

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摘要:針對(duì)兒童文學(xué)人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實(shí)施，指出其必須符合兒童認(rèn)知心理發(fā)展規(guī)律。具體策略是:家校聯(lián)合互動(dòng)、營造閱讀氛圍;培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、感受閱讀快樂;加強(qiáng)方法指導(dǎo)、構(gòu)建閱讀體系;凸顯教學(xué)特色、課堂內(nèi)外結(jié)合;升華“事實(shí)判斷”、感悟人文情懷。M、N校的實(shí)踐結(jié)果印證了兒童文學(xué)閱讀教學(xué)是培養(yǎng)小學(xué)生人文素養(yǎng)的有效途徑。

關(guān)鍵詞:兒童文學(xué);閱讀教學(xué);小學(xué)生;人文素養(yǎng);兒童認(rèn)知心理

文以載道，尤其是人文素養(yǎng)的載道，對(duì)于閱讀中的兒童具有啟蒙意義。多元文化以及市場經(jīng)濟(jì)大潮的沖擊已使得傳統(tǒng)的基于家庭和社區(qū)的教育，特別是人文素養(yǎng)教育的啟蒙功能弱化趨勢(shì)日益明顯，因此社會(huì)教育、文學(xué)以及教師等的引領(lǐng)和持續(xù)教化職責(zé)的基礎(chǔ)性和重要性得以凸顯。

1理論探討

1．1兒童認(rèn)知心理學(xué)與兒童文學(xué)閱讀心理

著名教育心理學(xué)家皮亞杰(J．Piaget)將兒童思維認(rèn)知的發(fā)展劃分為四個(gè)階段:感知運(yùn)動(dòng)階段(出生到2歲)———思維的萌芽期;前運(yùn)算階段(2歲到6－7歲)———兒童開始以符號(hào)作為中介來描述外部世界;具體運(yùn)算階段(6－7歲到11－12歲)———兒童有一般的邏輯結(jié)構(gòu);形式運(yùn)算階段(11－12歲到14－15歲)———兒童的思維能力已超出事物的具體內(nèi)容或感知的事物［1］。斯騰伯格(SternbergR．J．)用信息加工觀點(diǎn)研究兒童認(rèn)知發(fā)展，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)的成份有三種:元成份、操作成份和知識(shí)獲得成份［2］?！霸煞荨必?fù)責(zé)制定計(jì)劃、選擇策略、監(jiān)控等;“操作成份”負(fù)責(zé)編碼、聯(lián)系和反應(yīng)等;“知識(shí)獲得成份”負(fù)責(zé)選取信息，并將新信息與記憶庫中所儲(chǔ)存的知識(shí)相聯(lián)系。三種成份相互依存、相互聯(lián)系。兒童文學(xué)承載了一定文學(xué)知識(shí)和人文素養(yǎng)的“信息”，教師引導(dǎo)小學(xué)生閱讀，協(xié)助其對(duì)該信息進(jìn)行加工和提煉，幫助小學(xué)生重構(gòu)文學(xué)知識(shí)和人文素養(yǎng)，此時(shí)小學(xué)生就作為真正學(xué)習(xí)的主體參與其中，主動(dòng)認(rèn)知、閱讀、理解兒童文學(xué)文本，通過理解文本描摹的“童趣”引起情感的共鳴，獲得“情感童趣”的體驗(yàn)，這是進(jìn)一步認(rèn)知作品中人文元素至為關(guān)鍵的一步。通過情感體驗(yàn)的逐漸積累、升華，對(duì)蘊(yùn)涵于情感中人性的、文化的元素不斷、反復(fù)地觸摸、感知、重構(gòu)，最終完成一次人文素養(yǎng)的建構(gòu)，獲得一次人文素養(yǎng)的認(rèn)知洗禮。學(xué)習(xí)是知識(shí)建構(gòu)的過程。在這一過程中，教師要深刻把握兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性，在“元成份”中協(xié)助兒童制定文本———即兒童文學(xué)讀物的認(rèn)知計(jì)劃和閱讀、教學(xué)策略，并幫助兒童監(jiān)控閱讀、教學(xué)過程;在“操作成份”中，教師通過適度講解幫助兒童排除文本中的認(rèn)知障礙，協(xié)助兒童理解文本、重建文本中的情境，引導(dǎo)兒童通過生活經(jīng)歷、心理感知體驗(yàn)情境中的人物、事件和情感，引起由衷的同情、共鳴、認(rèn)同或批判;在“知識(shí)獲得成份”階段，教師幫助兒童抽取蘊(yùn)含在情感中的人性的、文化的信息，與兒童已經(jīng)儲(chǔ)存的信息相聯(lián)系，完成一次由“兒童文學(xué)的閱讀、教學(xué)”到“人文素養(yǎng)的認(rèn)知、建構(gòu)”的過程。在這種認(rèn)知、建構(gòu)反復(fù)進(jìn)行中，內(nèi)在因素相互激活、反饋、評(píng)價(jià)、調(diào)整。隨著這種過程的持續(xù)，兒童文學(xué)的文本認(rèn)知、情感體驗(yàn)、人文素養(yǎng)等不斷增長、鏈接、共振、融匯，推動(dòng)著兒童人文素養(yǎng)認(rèn)知水平的不斷發(fā)展和提升。

1．2兒童道德認(rèn)知心理與人文素養(yǎng)的內(nèi)化

皮亞杰把兒童道德認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段:自我中心階段(2－5歲)，兒童以自我為中心、缺乏明確的道德觀念;權(quán)威階段(6－7歲、8歲)，兒童把規(guī)則看作是固定的、不可變更的;可逆性階段(8－10歲)，兒童認(rèn)識(shí)到規(guī)則可以變更;公正階段(10－12歲)，兒童開始具有“公正”的道德觀念，從關(guān)心和同情出發(fā)去判斷［3］?？聽柌?L．Kohlberg)提出了著名的三種水平六個(gè)階段的道德發(fā)展理論:兒童為免受懲罰或贏得獎(jiǎng)賞而服從權(quán)威的前習(xí)俗水平(第一階段:服從與懲罰定向;第二階段:樸素的利己主義定向);兒童關(guān)注他人和社會(huì)義務(wù)、遵從秩序的習(xí)俗水平(第三階段:好孩子定向;第四階段:維護(hù)權(quán)威和社會(huì)秩序的定向);兒童掌握超越性普遍原則的后習(xí)俗水平(第五階段:社會(huì)契約定向;第六階段:普遍的倫理原則定向)［4］。無論是皮亞杰對(duì)道德認(rèn)知發(fā)展的“四階段”劃分，還是柯爾伯格的“六階段”理論，都肯定了這樣一個(gè)前提:價(jià)值判斷以事實(shí)判斷為基礎(chǔ)，兒童文學(xué)所表現(xiàn)的人文素養(yǎng)中“規(guī)則體系”的實(shí)施必須符合兒童心理發(fā)展規(guī)律和道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。如果把兒童文學(xué)文本描寫的情境和童趣理解為兒童的“事實(shí)判斷”，那么蘊(yùn)含于其中的審美的、人性的、文化的人文素養(yǎng)作為“價(jià)值判斷”就有了基礎(chǔ)。在兒童的認(rèn)知發(fā)展處于較低水平時(shí)，他們不能真正理解人文素養(yǎng)的主體責(zé)任、審美判斷上的他律以及“善惡”評(píng)判的多重性。人文素養(yǎng)的養(yǎng)成需依次經(jīng)過關(guān)于人文素養(yǎng)的情感體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)累積以及基本概念形成等幾個(gè)階段，兒童文學(xué)的文體形式和內(nèi)容都必須同他們現(xiàn)有的道德認(rèn)知發(fā)展水平相匹配。無論是一味追求所謂“童趣”、拒絕兒童文學(xué)的人文載道，還是過于強(qiáng)調(diào)人文載道的教化功能而忽略兒童文學(xué)的“童趣”，兒童文學(xué)教學(xué)都會(huì)失去語文課堂“人文性”的本色［5］。

2實(shí)踐考察

兒童文學(xué)如同孩子們心靈成長的養(yǎng)料，對(duì)于人文素養(yǎng)的提升具有重要意義。筆者先后在M校和N校嘗試推動(dòng)兒童文學(xué)閱讀教學(xué)與小學(xué)生人文素養(yǎng)的研究與實(shí)踐。在充分調(diào)研、探討的基礎(chǔ)上，針對(duì)性地提出了“營造氛圍———想讀書;形成習(xí)慣———愛讀書;掌握方法———會(huì)讀書;擴(kuò)大時(shí)空———重拓展;升華情懷———促發(fā)展”的培養(yǎng)方案，取得初步成效。家校聯(lián)合互動(dòng)、營造閱讀氛圍。M、N校與家長保持密切聯(lián)系，組織豐富多彩的親子活動(dòng)和教育專題講座，引導(dǎo)、教育家長營造良好的學(xué)習(xí)氛圍，培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，監(jiān)督孩子進(jìn)行課外閱讀。通過開展課外閱讀知識(shí)挑戰(zhàn)賽、辯論賽、佳作欣賞會(huì)、讀書心得交流會(huì)、故事會(huì)、親子閱讀等活動(dòng)，激勵(lì)學(xué)生廣泛地“讀”、愉快地“寫”。每周評(píng)出“閱讀之星”，每班走廊上的讀書宣傳板定期展示學(xué)生的閱讀成果和摘抄認(rèn)真的讀書筆記。家校一體，共同營造良好的閱讀氛圍，產(chǎn)生從學(xué)校到家庭連貫的、持續(xù)的、強(qiáng)烈的“閱讀場”效應(yīng)。

學(xué)生閱讀的同時(shí)，教師在閱讀、家長在閱讀，人人閱讀的強(qiáng)大“場”營造的濃郁芬芳的書香氛圍熏陶著學(xué)生，在潛移默化中引導(dǎo)學(xué)生將讀書視為生活、學(xué)習(xí)不可或缺的一部分。培養(yǎng)閱讀習(xí)慣、感受閱讀快樂。M、N校培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣的特色舉措是開設(shè)“美文賞析課”，兩周一次，每次課精選具有豐富人文修養(yǎng)知識(shí)、人文精神、哲理的兒童文學(xué)作品，每節(jié)課分五個(gè)階段進(jìn)行:學(xué)生預(yù)習(xí)、思考、聯(lián)想;教師檢查、梳理、組織討論;學(xué)生交流學(xué)習(xí)心得體會(huì);教師小結(jié);學(xué)生寫作。這種活動(dòng)對(duì)培養(yǎng)學(xué)生勤于思考、敢于質(zhì)疑、善于交流、學(xué)以致用的閱讀習(xí)慣和能力有很大幫助。學(xué)校經(jīng)常圍繞兒童文學(xué)作品的閱讀開展饒有趣味、有針對(duì)性的活動(dòng):制作書簽、手抄報(bào)、給古詩配畫、寫讀書筆記、交流讀后感等等，讓學(xué)生將自己對(duì)作品的理解融入其中。圍繞閱讀專題開展相應(yīng)的作文比賽，將閱讀與寫作適時(shí)融匯，引導(dǎo)學(xué)生讀自己“將要寫”的、寫自己“曾經(jīng)讀”的，讀寫結(jié)合，既體會(huì)到閱讀的樂趣，又感受到閱讀的收獲，從而增強(qiáng)了閱讀的積極性和主動(dòng)性。加強(qiáng)方法指導(dǎo)、構(gòu)建閱讀體系。M、N校開展每周一節(jié)的閱讀課或閱讀指導(dǎo)課，著重教授閱讀方法或組織讀書交流活動(dòng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)有目的、有見解、分門別類地閱讀(閱讀體裁多樣，包括兒歌、童話、故事、科普作品等);引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中不僅要關(guān)注情節(jié)，更要關(guān)注人物的命運(yùn)，思索作品所反映的生活或社會(huì)現(xiàn)實(shí)，學(xué)會(huì)客觀、理性地評(píng)判作品，汲取兒童文學(xué)作品中蘊(yùn)含的真、善、美。

根據(jù)學(xué)生的閱讀需求、個(gè)性特點(diǎn)和年齡特征，各年級(jí)還編制了不同類型的閱讀書目，各班據(jù)此向?qū)W生推薦優(yōu)秀的閱讀材料，引導(dǎo)學(xué)生合理選擇兒童文學(xué)作品(如:科普知識(shí)讀物，幫助他們完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，擴(kuò)大視野;著名文學(xué)作品，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)美的人、事、物、景，陶冶情操等)，為學(xué)生指引正確的閱讀方向、構(gòu)建科學(xué)的閱讀體系。凸顯教學(xué)特色，課堂內(nèi)外結(jié)合。課堂是學(xué)校教育的基本陣地和學(xué)生系統(tǒng)學(xué)習(xí)“法定文化”的基本場所［6］。M、N校課堂教學(xué)立足于小學(xué)生的心靈狀態(tài)和思維特征，摒棄抽象、概念的理念化方法，采取形象、直觀、整體的感性化方法。兒童文學(xué)的教學(xué)特色在于聚焦文本中的形象和情感，著力于對(duì)文本語言的感悟和人性、文化性的重構(gòu)和呈現(xiàn)，引領(lǐng)兒童從“文本的童趣”走向“情感的童趣”“人文的童趣”，獲得語言和生命的再創(chuàng)造和新發(fā)展。學(xué)校提倡教師在教學(xué)中設(shè)置相應(yīng)的開放性思維題目，讓學(xué)生到課外書中去尋找、探索和發(fā)現(xiàn)，將課外閱讀作為課堂教學(xué)的延伸，重在學(xué)以致用、學(xué)用結(jié)合。

同時(shí)積極開展主題閱讀活動(dòng):針對(duì)需要，選好主題;緊扣主題，充分準(zhǔn)備;突出主題，開展活動(dòng);總結(jié)評(píng)價(jià)，升華主題。每周由教師確定一個(gè)主題，讓學(xué)生準(zhǔn)備后，將自己的閱讀收獲匯報(bào)出來，注重學(xué)生的閱讀積累。升華“事實(shí)判斷”、感悟人文情懷。兒童文學(xué)承載的“人文素養(yǎng)”的價(jià)值判斷的基礎(chǔ)，即是“童趣”的文本所描摹的“事實(shí)判斷”:生動(dòng)的人物形象、精彩的故事情節(jié)、出人意料又在情理之中且寓意深刻的結(jié)局等［7］。在引導(dǎo)兒童文學(xué)閱讀活動(dòng)中，M、N校的教師適時(shí)以文本所描摹的充滿著人文素養(yǎng)的美麗的兒童世界為“事實(shí)判斷”的基礎(chǔ)，將其與兒童的現(xiàn)實(shí)生活巧妙聯(lián)系，循循善誘，深入兒童豐富的內(nèi)心世界。同時(shí)將兒童文學(xué)作品中文本描摹的生動(dòng)情節(jié)、典型的人物形象所表現(xiàn)出來的珍惜生命、人性關(guān)懷、懲惡揚(yáng)善、富于愛心、審美情趣等人文觀念予以適當(dāng)抽取，引導(dǎo)學(xué)生們思考、感悟其中所浸透的人文情懷。持續(xù)、連貫、強(qiáng)大的閱讀磁場，內(nèi)外兼修的閱讀引領(lǐng)，色彩斑斕、豐富活潑的閱讀體驗(yàn)，使得學(xué)生在快樂的兒童文學(xué)閱讀中，不斷積累著文本所描摹的兒童世界里的“事實(shí)判斷”經(jīng)驗(yàn)，浸潤于其中的人文素養(yǎng)被汲取，當(dāng)累積的“事實(shí)判斷”轉(zhuǎn)化為對(duì)同類事物、事理的一般價(jià)值判斷的感悟時(shí)，“事實(shí)判斷”的經(jīng)驗(yàn)將升華為道德認(rèn)知、人文觀念的價(jià)值判斷，并積極作用于小學(xué)生的道德認(rèn)知發(fā)展的心理建構(gòu)，兒童文學(xué)所蘊(yùn)含的人文素養(yǎng)將持續(xù)、深刻地內(nèi)化為小學(xué)生的人文素養(yǎng)。

3結(jié)果分析

3．1關(guān)于兒童文學(xué)閱讀教學(xué)實(shí)踐結(jié)果的分析

為了更準(zhǔn)確地檢測(cè)實(shí)踐的結(jié)果，筆者發(fā)動(dòng)部分老師針對(duì)各年級(jí)學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)的原因等進(jìn)行了問卷調(diào)查。M、N校的實(shí)踐理念是一致的，成效相似，為了使調(diào)查結(jié)果更具代表性且不重復(fù)，本文呈現(xiàn)的是M校1－3年級(jí)和N校4－6年級(jí)學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)。

3．1．1M校兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)踐結(jié)果

M校1－3年級(jí)“經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品”的學(xué)生由初期的22名擴(kuò)展到后期的156名，增加了6.091倍，他們逐漸喜歡兒童文學(xué)的內(nèi)因主要體現(xiàn)在“獲得知識(shí)、收獲快樂、提高閱讀能力、提高審美能力”等四個(gè)方面。從表1可以看出，M校有125名學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)是因?yàn)槟軓闹小笆斋@快樂”(占總?cè)藬?shù)的45%)，可見“收獲快樂”即“童趣”是最吸引小學(xué)生的內(nèi)因，其比例隨著年級(jí)的上升呈遞減趨勢(shì);“獲得知識(shí)”、“提高閱讀能力”和“提高審美能力”分別占30.2%、14%和10.8%，其比例隨著年級(jí)的上升呈遞增趨勢(shì)。調(diào)查結(jié)果表明，兒童的喜好受認(rèn)知心理和道德認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的影響，隨著年級(jí)的增加，學(xué)生的自我意識(shí)開始覺醒。1－3年級(jí)小學(xué)生的思維正處于由前運(yùn)算階段向具體運(yùn)算階段的過渡時(shí)期，他們的道德認(rèn)知發(fā)展正從權(quán)威階段逐漸轉(zhuǎn)向可逆性階段，未能完全意識(shí)到閱讀能力和審美能力的重要性，而這些又是提升人文素養(yǎng)的必要條件。所以，教師在兒童文學(xué)教學(xué)中必須注重閱讀方法的指導(dǎo)和審美意識(shí)的啟蒙。

3．1．2N校兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的實(shí)踐結(jié)果

N校4－6年級(jí)“經(jīng)常閱讀兒童文學(xué)作品”的學(xué)生人數(shù)增長得也很快，由初期的42名擴(kuò)展到后期的283名，增加了5.738倍，他們逐漸喜歡兒童文學(xué)的外因主要體現(xiàn)在“家長支持、學(xué)校活動(dòng)豐富、教師教學(xué)有方、增進(jìn)同學(xué)友誼”等四個(gè)方面。從表2可以看出，N校4－6年級(jí)有193名學(xué)生逐漸喜歡兒童文學(xué)是因?yàn)椤敖處熃虒W(xué)有方”(占總?cè)藬?shù)32.3%)，可見“教師教學(xué)有方”即“兒童文學(xué)教學(xué)特色”是最吸引小學(xué)生的外因，“學(xué)?；顒?dòng)豐富”次之(占27%)，這兩項(xiàng)比例隨著年級(jí)的上升呈遞減趨勢(shì);“增進(jìn)同學(xué)友誼”和“家長支持”分別占24.1%和16.6%，這兩項(xiàng)比例隨著年級(jí)的上升呈遞增趨勢(shì)。調(diào)查結(jié)果表明，教師和學(xué)校是影響學(xué)生閱讀興趣的主力軍，如果說教師先進(jìn)的課堂教學(xué)方法是基石，能激發(fā)學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣，那么學(xué)校豐富多彩的課外閱讀活動(dòng)則是動(dòng)力，能維持學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣;同輩群體對(duì)學(xué)生會(huì)造成一定程度的影響，家長也是一支不容忽視的基礎(chǔ)力量。

3．2關(guān)于小學(xué)生人文素養(yǎng)實(shí)踐結(jié)果的分析

通過閱讀和教學(xué)，兒童文學(xué)文本所蘊(yùn)含的人文素養(yǎng)深刻、持續(xù)內(nèi)化為兒童的人文素養(yǎng)，這是開展兒童文學(xué)閱讀教學(xué)的初衷和終極目標(biāo)。為了檢驗(yàn)?zāi)繕?biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，在不同年級(jí)開展兒童文學(xué)閱讀教學(xué)前后分別設(shè)計(jì)了針對(duì)性的問卷調(diào)查。調(diào)查對(duì)象是學(xué)生、教師和家長，問卷采用“人文素養(yǎng)”測(cè)試量表，主要圍繞“珍惜生命、人性關(guān)懷、愛心、責(zé)任心、審美、揚(yáng)善”等六方面的人文素養(yǎng)內(nèi)涵，共設(shè)計(jì)30道特定的情境問題及4種可能的應(yīng)對(duì)策略，由學(xué)生、教師和家長選擇其一并據(jù)此評(píng)分，選擇最符合理想的人文素養(yǎng)要求的選項(xiàng)為3分，其余根據(jù)符合程度依次遞減1分。每題得分累計(jì)為最終分?jǐn)?shù)，最高分90分，最低分0分。

3．2．1關(guān)于小學(xué)生人文素養(yǎng)的測(cè)評(píng)結(jié)果

學(xué)生分為兩組:參與“通過兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)”課題組(閱讀組)的M校1－3年級(jí)100名學(xué)生及N校4－6年級(jí)100名學(xué)生;隨機(jī)抽取同一時(shí)期未參與該課題組的200名學(xué)生作為對(duì)照(對(duì)照組)。學(xué)生測(cè)評(píng)結(jié)果如圖1所示。圖1顯示:閱讀組的小學(xué)生人文素養(yǎng)的測(cè)評(píng)結(jié)果明顯好于對(duì)照組，兒童文學(xué)的閱讀教學(xué)對(duì)小學(xué)生人文素養(yǎng)相關(guān)知識(shí)和道德認(rèn)知心理的形成等起著積極作用。隨著兒童文學(xué)閱讀的持續(xù)進(jìn)行，從文本所描摹的故事情節(jié)、人物命運(yùn)、優(yōu)美的語言等事實(shí)情境中獲得的“事實(shí)判斷”持續(xù)影響小學(xué)生的“價(jià)值判斷”———特別是與人文素養(yǎng)相關(guān)的道德認(rèn)知心理構(gòu)建過程，擴(kuò)大了高年級(jí)小學(xué)生“閱讀組”與“對(duì)照組”之間人文素養(yǎng)認(rèn)知的差距。

3．2．2教師對(duì)小學(xué)生人文素養(yǎng)的評(píng)分結(jié)果

M、N校各選20名教師，共同評(píng)價(jià)本校學(xué)生在校表現(xiàn)。在教師心目中兩組學(xué)生人文素養(yǎng)存在差異，一、二年級(jí)的差距較小，教師的評(píng)分從第三者視角印證了對(duì)兩組小學(xué)生測(cè)評(píng)的結(jié)果，更客觀地反映了“閱讀組”小學(xué)生在人文素養(yǎng)相關(guān)的行為評(píng)價(jià)中獲得的成績顯著優(yōu)于對(duì)照組。小學(xué)生人文素養(yǎng)的提升固然是其內(nèi)在道德認(rèn)知心理構(gòu)建完善的過程，但也離不開教師的精心施教，因而教師的評(píng)判結(jié)果更具有說服力。

3．2．3家長對(duì)小學(xué)生人文素養(yǎng)的評(píng)分結(jié)果

家長160名，每組80名，每個(gè)家長僅評(píng)價(jià)自己孩子在日常生活中的行為表現(xiàn)。“閱讀組”的家長評(píng)分均高于“對(duì)照組”，一年級(jí)兩組家長評(píng)分沒有明顯差別。家長與孩子血脈相連，對(duì)孩子的每一步成長不僅傾注心血，還以某種獨(dú)特的方式“感同身受”。家長對(duì)孩子人文素養(yǎng)滿意度的提高，說明這一理念得到了家長的普遍認(rèn)可，這一活動(dòng)不僅被認(rèn)為有利有效，更因此得到家長的支持，有助于構(gòu)建更為有效的家校一體化“人文素養(yǎng)”培養(yǎng)機(jī)制。在“通過兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)”這一教育理念的指導(dǎo)下，在全校師生及家長的共同努力下，M、N校的學(xué)習(xí)氛圍開始好轉(zhuǎn)，學(xué)生閱讀兒童文學(xué)作品的興趣日益濃厚，隨之而來的是學(xué)生精神面貌的改善和人文素養(yǎng)的逐漸提升。M、N校的實(shí)踐結(jié)果印證了兒童文學(xué)的有效閱讀教學(xué)，對(duì)提升小學(xué)生的人文素養(yǎng)產(chǎn)生了積極成效。

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作者：程雯 程瑞 單位：蚌埠學(xué)院文學(xué)與教育系