組織學(xué)實(shí)驗(yàn)教學(xué)中教研共同體的應(yīng)用
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［提要］高校教學(xué)和科研的共同作用構(gòu)成了社會(huì)、學(xué)校、人才培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的原動(dòng)力。高校教師應(yīng)將教學(xué)任務(wù)與科研工作有理有據(jù)、有機(jī)有趣地相結(jié)合，以教促研，以研助教，科教融合，學(xué)術(shù)育人，培養(yǎng)學(xué)生的科研素養(yǎng)，激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，從而提升教學(xué)質(zhì)量，使得本科教育充滿學(xué)術(shù)精神。該文提出教研共同體意識(shí)在教學(xué)中的應(yīng)用，旨在為提高教師、學(xué)生綜合能力，以及高校向教學(xué)、科研綜合發(fā)展的“雙一流”高校轉(zhuǎn)型提供參考。
［關(guān)鍵詞］教研共同體；組織學(xué)；教學(xué)質(zhì)量；科研素養(yǎng)
教學(xué)與科研是高等院校最主要的兩大職能，高水平大學(xué)必定將二者有機(jī)地融為一體。學(xué)生專業(yè)知識(shí)的獲得與教師的教學(xué)水平密切相關(guān)，而學(xué)科知識(shí)的發(fā)展和深入則得益于科研水平的提升，因此，教學(xué)與科研相輔相成［1］。對(duì)于高校青年教師而言，更有必要不斷提升教學(xué)水平與科研能力。但隨著高校項(xiàng)目評(píng)審、職稱評(píng)聘、績(jī)效考核等逐漸向科研成果傾斜，“重科研、輕教學(xué)”已成為教研失衡的催化劑［2］。教學(xué)任務(wù)與科研工作有理有據(jù)、有機(jī)有趣地結(jié)合，以教學(xué)問題作為科研導(dǎo)向，以科研成果促進(jìn)教學(xué)，實(shí)現(xiàn)“教研相長(zhǎng)”，是值得積極主動(dòng)、努力探討的問題。
1何為教研共同體意識(shí)？
教研共同體意識(shí)起源于德國(guó)柏林大學(xué)，在美國(guó)約翰霍普金斯大學(xué)、康奈爾大學(xué)、芝加哥大學(xué)得到發(fā)展與完善［3］。在傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師講述書本知識(shí)，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，知其然而不知其所以然，質(zhì)疑精神、探究能力、主動(dòng)思考能力得不到培養(yǎng)。教研共同體強(qiáng)調(diào)教學(xué)與科研有機(jī)融合，教師將科研思維、成果引入課堂，學(xué)生在課堂的提問、質(zhì)疑為后續(xù)的科研提供思路。從而摒棄死記硬背，代之以師生共同探索知識(shí)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的科研思維。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》指出：要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，支持學(xué)生參與科學(xué)研究，對(duì)高等院校學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)提出了新要求［4］。在醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)教學(xué)中貫徹教研共同體意識(shí)可為鍛煉、培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的探究、創(chuàng)新思維奠定基礎(chǔ)，同時(shí)也可推進(jìn)專業(yè)的科研發(fā)展。
2在組織學(xué)教學(xué)中貫徹教研共同體意識(shí)的必要性
組織學(xué)屬于醫(yī)學(xué)形態(tài)學(xué)范疇，是研究人體正常組織微細(xì)結(jié)構(gòu)、功能及其發(fā)育規(guī)律的科學(xué)，是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生的必修課，也是大一新生最早學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之一［5］。因此，該課程的學(xué)習(xí)效果、醫(yī)學(xué)思維邏輯的建立，直接影響學(xué)生后續(xù)課程的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師以課堂講授為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)，缺少互動(dòng)和主動(dòng)的質(zhì)疑與思考。筆者在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，醫(yī)學(xué)新生普遍反映組織學(xué)課程內(nèi)容復(fù)雜、概念隱晦、結(jié)構(gòu)抽象、難以理解和記憶；理論考試對(duì)主觀題的解答存在較多困難是考核通過率較低的主要原因；學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論知識(shí)分析、解決問題的能力較差；科研問題與教學(xué)問題脫節(jié)，無法達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的，年輕教師在教學(xué)中的收獲也較少，長(zhǎng)期如此，容易產(chǎn)生教學(xué)厭倦。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從事科研工作的教師學(xué)術(shù)視野與知識(shí)不斷拓展，理論創(chuàng)新、解決問題及探究知識(shí)的能力得到提高，若能將科研思維、前沿成果融入教學(xué)過程中，課堂將不再是單純理論知識(shí)的灌輸，而是引導(dǎo)學(xué)生以質(zhì)疑和批判的眼光探究真理，學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)及提出問題、解決問題的能力得到了培養(yǎng)；學(xué)生在課堂中的提問也將會(huì)成為值得研究的科學(xué)問題，使得教學(xué)在傳授知識(shí)的同時(shí)充滿學(xué)術(shù)精神。
3如何將教研共同體意識(shí)貫徹于組織學(xué)教學(xué)中
3．1培育學(xué)生問題意識(shí)是教研共同體意識(shí)實(shí)施的基礎(chǔ)
組織學(xué)實(shí)驗(yàn)課主要是通過觀察切片、模型，了解和掌握人體正常組織的結(jié)構(gòu)和功能。傳統(tǒng)教學(xué)模式主要是教師先講解需觀察的器官、組織和細(xì)胞的形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，學(xué)生再使用顯微鏡觀察切片。年輕教師?！罢毡拘啤保瑢W(xué)生易“按圖索驥”，主動(dòng)思考、質(zhì)疑精神得不到培養(yǎng)。筆者所在教研室教學(xué)團(tuán)隊(duì)在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，摸索總結(jié)出了組織學(xué)“互助小組”的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)方法，在臨床醫(yī)學(xué)、護(hù)理、全科醫(yī)學(xué)等專業(yè)的教學(xué)改革應(yīng)用中也取得明顯效果［6］。翻轉(zhuǎn)課堂的核心在于“師生角色互換”，即教師課前只告知學(xué)生本次課的學(xué)習(xí)內(nèi)容和重點(diǎn)、難點(diǎn)，由學(xué)生以小組為單位（每組5人），帶著問題去觀察每張切片并進(jìn)行小組討論和學(xué)習(xí)；形成學(xué)習(xí)結(jié)果后，用顯微成像系統(tǒng)展示所采集的圖像，并由小組代表匯報(bào)學(xué)習(xí)內(nèi)容、判斷依據(jù)、形態(tài)結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，以及覺得有爭(zhēng)議之處和解決方法。學(xué)生匯報(bào)結(jié)束后，鼓勵(lì)全班同學(xué)自由提問，由匯報(bào)的同學(xué)及其所在小組同學(xué)負(fù)責(zé)回答；教師也通過引導(dǎo)式提問達(dá)到查漏補(bǔ)缺、提綱挈領(lǐng)、誘“題”深入的效果。提問階段常是教學(xué)中最精彩的環(huán)節(jié)，教師通過學(xué)生的提問、回答，可以了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況及思維過程，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)會(huì)提問、善于提問、敢于質(zhì)疑的意識(shí)及運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題的能力，為進(jìn)入科研學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)。
3．2科研思維融入教學(xué)是教研共同體意識(shí)實(shí)施的關(guān)鍵
針對(duì)學(xué)生在理論學(xué)習(xí)或?qū)嶒?yàn)研究中發(fā)現(xiàn)的問題，教師應(yīng)給予耐心的引導(dǎo)、歸納、總結(jié)，并導(dǎo)入科研思維。以“神經(jīng)組織”一章為例，學(xué)生普遍反映較難理解，其中蘊(yùn)含了大量的科研思維，每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的講解均可作為科研素質(zhì)培養(yǎng)的載體。近百年來，與神經(jīng)科學(xué)有關(guān)的諾貝爾獎(jiǎng)多達(dá)20項(xiàng)，如討論神經(jīng)元和神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)時(shí)，可適當(dāng)引入諾貝爾獎(jiǎng)的故事：由于神經(jīng)組織的復(fù)雜性，人類對(duì)神經(jīng)組織的探索較為艱難，為了觀察神經(jīng)元，須先對(duì)其染色，意大利細(xì)胞學(xué)家C．Golgi（高爾基）用鉻酸鹽－漬銀法染色，終于首次在顯微鏡下觀察到神經(jīng)元和神經(jīng)膠質(zhì)細(xì)胞；西班牙神經(jīng)組織學(xué)家R．CAJAL（卡哈爾）對(duì)高爾基的方法進(jìn)行改進(jìn)，通過還原硝酸銀染色法顯示最細(xì)的神經(jīng)末梢，發(fā)現(xiàn)神經(jīng)元與神經(jīng)元之間僅有“接觸”關(guān)系，二者共同獲得1906年諾貝爾獎(jiǎng)。此外，在講述“突觸”及“神經(jīng)沖動(dòng)”概念時(shí)，可引入英國(guó)學(xué)者C．S．SHER－RINGTON（謝靈頓）及E．D．ADRIAN（艾德里安）于1932年獲得諾貝爾獎(jiǎng)的故事。教師也可在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步提問：“神經(jīng)沖動(dòng)”通過什么途徑使下一個(gè)細(xì)胞發(fā)生興奮？這一知識(shí)點(diǎn)較為抽象，學(xué)生理解較困難，可以引入D．LOEWI（勒韋）及H．H．DALE（戴爾）因發(fā)現(xiàn)“乙酰膽堿”、提出“突觸的化學(xué)傳遞學(xué)說”，于1936年獲得諾貝爾獎(jiǎng)的故事。諾貝爾獎(jiǎng)的背后蘊(yùn)藏著寶貴的科學(xué)和人文精神，“追根溯源”“刨根問底”正是醫(yī)學(xué)生科研思維、科研素養(yǎng)培育的關(guān)鍵。
3．3培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是教研共同體意識(shí)實(shí)施的保障
隨著問題意識(shí)的鼓勵(lì)和培養(yǎng)，學(xué)生對(duì)人體結(jié)構(gòu)的興趣和求知欲越來越高，實(shí)驗(yàn)課觀察切片時(shí)發(fā)現(xiàn)的問題也越來越多，但無法在教材中找到答案，教師在課堂上的理論講解也不能完全解答他們的問題，甚至有些問題連教師也不能馬上給予準(zhǔn)確的解答。例如，在討論骨骼肌、心肌、平滑肌細(xì)胞核數(shù)量差異時(shí)，曾有學(xué)生提出問題：為什么骨骼肌有多個(gè)細(xì)胞核，而平滑肌只有1個(gè)，心肌有1～2個(gè)？這些結(jié)構(gòu)差異與其功能有無聯(lián)系？這些問題在教材上確實(shí)無法找到答案。因此，教師可介紹課外參考書籍，或教導(dǎo)學(xué)生如何通過中國(guó)知網(wǎng)、WebofScience等網(wǎng)站查閱文獻(xiàn)。不應(yīng)僅僅局限于教材和本學(xué)科知識(shí)，也應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生課后針對(duì)自己所發(fā)現(xiàn)的問題查閱相關(guān)資料，并與其他同學(xué)分享自己的收獲，以此激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和探究熱情，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動(dòng)思考的能力。對(duì)于查閱資料仍無法解決的問題，教師可鼓勵(lì)學(xué)生以申請(qǐng)大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的方式進(jìn)行深入探索，如指導(dǎo)學(xué)生撰寫項(xiàng)目申請(qǐng)書的立題依據(jù)、研究目的、意義、技術(shù)路線等，培養(yǎng)學(xué)生以科學(xué)方法、創(chuàng)新思維解決科學(xué)問題的能力。
4教研共同體意識(shí)貫徹于組織學(xué)教學(xué)中的意義
4．1教學(xué)促進(jìn)科研
哲學(xué)家波普爾曾提出“科學(xué)發(fā)現(xiàn)始于問題”的命題。愛因斯坦為探究“追趕光波”的問題而創(chuàng)立狹義相對(duì)論。光的波粒二象性理論也起始于“光的本質(zhì)是什么”這一科學(xué)問題［7］。在16世紀(jì)，隨著顯微觀察技術(shù)的發(fā)明，借助組織學(xué)切片，在顯微鏡下觀察人體微細(xì)結(jié)構(gòu)，探究其發(fā)育規(guī)律，使得組織學(xué)成為一門系統(tǒng)的學(xué)科。組織學(xué)的教學(xué)也應(yīng)當(dāng)是師生共同思考、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程。該課程概念抽象，不像解剖學(xué)那樣摸得著，因此學(xué)生的疑問相對(duì)更多?！皩W(xué)貴有疑，小疑則小進(jìn)，大疑則大進(jìn)”，“疑”是人類揭示宇宙奧妙的鑰匙。教師應(yīng)該像對(duì)待“種子”一樣重視學(xué)生的疑問，細(xì)心澆灌，因勢(shì)利導(dǎo)，有些甚至可以轉(zhuǎn)化為教師的“科研課題”。筆者曾長(zhǎng)期收集學(xué)生在課堂上的提問，課后查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料，從中獲取了大量的科研靈感。例如，筆者所申請(qǐng)并獲資助的國(guó)家自然科學(xué)基金項(xiàng)目的部分研究?jī)?nèi)容即受啟發(fā)于學(xué)生在學(xué)習(xí)“免疫系統(tǒng)”章節(jié)的疑問。學(xué)生在驚嘆人體免疫系統(tǒng)功能強(qiáng)大、妙不可言的同時(shí)，又提出了自己的問題“人體免疫系統(tǒng)功能都那么強(qiáng)大了，為什么還會(huì)有癌癥、艾滋病、乙肝等難以攻克的疾?。克鼈冸y道能逃避免疫識(shí)別？”筆者從中受到啟發(fā)，查閱了大量文獻(xiàn)資料，其中，發(fā)表在PLoSPathogens上的研究揭示了HIV如何逃避免疫系統(tǒng)的“圍剿”［8］；發(fā)表在NatureStructuralandMolecularBiology的論文在分子水平闡明了人類免疫缺陷病毒（HIV）通過突變改變主要組織相容性復(fù)合體（MHC）遞呈病毒抗原的方式，使其逃過機(jī)體免疫系統(tǒng)的識(shí)別［9］；發(fā)表在Nature上的研究進(jìn)一步從原子水平闡明了HIV如何逃過免疫系統(tǒng)識(shí)別［10］；發(fā)表在PNAS上的研究揭示了癌細(xì)胞如何逃避免疫系統(tǒng)識(shí)別［11］。聯(lián)想到當(dāng)時(shí)正在進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)研究，筆者從中藥九香蟲中純化獲得抗腫瘤活性蛋白細(xì)胞色素C，但外源性蛋白存在免疫原性，實(shí)驗(yàn)遇到了瓶頸［12］?？吹缴鲜稣撐?，筆者當(dāng)時(shí)就想：如果利用慢病毒HIV能逃避免疫系統(tǒng)識(shí)別的特性，通過克隆九香蟲細(xì)胞色素C基因，以慢病毒載體攜帶九香蟲細(xì)胞色素C基因，在病毒感染癌細(xì)胞時(shí)，細(xì)胞色素C基因即可隨病毒顆粒進(jìn)入乳腺癌細(xì)胞并表達(dá)，從而達(dá)到治療癌癥的目的，并克服了外源性蛋白作用于機(jī)體可能引起的免疫反應(yīng)。這也是所申請(qǐng)課題擬解決關(guān)鍵科學(xué)問題的研究思路。此外，筆者所在高校鼓勵(lì)本科生申請(qǐng)大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目，筆者在教學(xué)中也發(fā)現(xiàn)，在將教研共同體意識(shí)應(yīng)用于教學(xué)的班級(jí)中，學(xué)生主動(dòng)申請(qǐng)大學(xué)生創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目的積極性較高。筆者在2013－2017年鼓勵(lì)、指導(dǎo)學(xué)生撰寫、申請(qǐng)、實(shí)施創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目7項(xiàng)，其中國(guó)家級(jí)1項(xiàng)，省級(jí)2項(xiàng)，校級(jí)4項(xiàng)，均已順利結(jié)題。由此可見，將教研共同體意識(shí)貫徹于課堂中，賦予了本科階段教育寶貴的學(xué)術(shù)精神，不僅能培養(yǎng)學(xué)生的科研素養(yǎng)，對(duì)師生科研能力的提高也有幫助。
4．2科研反哺教學(xué)
在自媒體時(shí)代，科技日新月異，教材的更新速度則相對(duì)較慢，教師通過從事科學(xué)研究，更深入地了解學(xué)科的前沿科學(xué)問題和技術(shù)變革，可以完善自身知識(shí)體系，加深對(duì)本學(xué)科的認(rèn)識(shí)，在教學(xué)中可更加準(zhǔn)確地把握重點(diǎn)、拓展廣度、增強(qiáng)深度，從而提升教學(xué)效果。教師通過對(duì)前沿科技動(dòng)態(tài)的持續(xù)關(guān)注，在課堂上還可對(duì)教材中尚未研究透徹的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行補(bǔ)充和完善，如組織學(xué)教材中常能見到“功能不詳”的表述，教師可以及時(shí)將學(xué)科的新知識(shí)、新觀點(diǎn)融入課堂教學(xué)中，提升組織學(xué)教學(xué)的“先進(jìn)性”。教師在講解知識(shí)點(diǎn)時(shí)，可以將教研室的科研成果融入教學(xué)中。如在講授“生殖系統(tǒng)”一章時(shí)，筆者將本教研室在As2O3影響大鼠生精細(xì)胞凋亡領(lǐng)域十多年的研究成果融合入教學(xué)中，在豐富教學(xué)內(nèi)容的同時(shí)，還可以將教師潛心做研究的感悟傳授給學(xué)生。科學(xué)問題是科學(xué)發(fā)現(xiàn)的前提，重大科研成果通常是伴隨著關(guān)鍵科學(xué)問題的解決而誕生的。培育學(xué)生的問題意識(shí)，提高其發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力是培養(yǎng)創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的需要。此外，還能讓學(xué)生體會(huì)到所學(xué)知識(shí)來之不易，提升教學(xué)質(zhì)量，達(dá)到科研反哺教學(xué)的效果。
4．3教學(xué)相長(zhǎng)，師生共進(jìn)
新時(shí)代的人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)高校教師提出了更高要求。作為青年教師，更要肩負(fù)起科技創(chuàng)新和培養(yǎng)人才的雙重責(zé)任，成為高校兩大基本職能———教學(xué)與科研“雙肩挑”的骨干。目前，教學(xué)與科研水平已成為衡量青年教師個(gè)人能力的重要指標(biāo)之一，也是青年教師塑造個(gè)人形象的動(dòng)力之一。教學(xué)與科研為青年教師綜合能力的提高提供了平臺(tái)。通過從事教學(xué)工作，青年教師可完善自身知識(shí)體系、增強(qiáng)探究知識(shí)的使命感，教師與學(xué)生在課堂上的互動(dòng)、討論可為青年教師的科學(xué)研究提供靈感與思路。通過科學(xué)研究，青年教師可更新知識(shí)結(jié)構(gòu)、掌握前沿動(dòng)態(tài)，從而加深對(duì)學(xué)科的認(rèn)識(shí)。此外，青年教師科研能力的提高還可反哺教學(xué)，豐富教學(xué)內(nèi)容，改進(jìn)教學(xué)方法，從而提升教學(xué)效果。教研共同體意識(shí)在組織學(xué)教學(xué)中的實(shí)施，豐富了教學(xué)內(nèi)涵、摒棄了傳統(tǒng)教學(xué)模式中照本宣科的弊端，學(xué)生感受到“學(xué)以致用”的樂趣，學(xué)習(xí)興趣和探究知識(shí)能力也得到了培養(yǎng)。此外，學(xué)生在學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，通過設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目、團(tuán)隊(duì)合作解決問題，其科研素養(yǎng)、創(chuàng)新意識(shí)、質(zhì)疑精神、團(tuán)隊(duì)意識(shí)等均得到了系統(tǒng)的培養(yǎng)與提升，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度將為其未來的學(xué)習(xí)、工作打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，更好地適應(yīng)“新時(shí)代”對(duì)綜合型、創(chuàng)新型人才的需求。教學(xué)相長(zhǎng)是提升青年教師與學(xué)生綜合能力、實(shí)現(xiàn)師生共同進(jìn)步的有效途徑。
5小結(jié)
黨的報(bào)告強(qiáng)調(diào)要“加快一流大學(xué)和一流學(xué)科建設(shè)，實(shí)現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才是“雙一流”建設(shè)的關(guān)鍵［13］。組織學(xué)是醫(yī)學(xué)院校學(xué)生最早學(xué)習(xí)的醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程之一，將教研共同體意識(shí)貫徹于組織學(xué)課堂教學(xué)是培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生科研思維的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。在“雙一流”建設(shè)的背景下，高校教師須正確處理教學(xué)與科研的辯證關(guān)系，教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)的科學(xué)問題可轉(zhuǎn)化為科研課題，激發(fā)師生的科研熱情，科研中的研究思路、成果又能為教學(xué)提供寶貴素材。教研共同體意識(shí)將會(huì)成為“教學(xué)型”高校向教學(xué)、科研綜合發(fā)展的“雙一流”高校進(jìn)軍的推進(jìn)器。
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作者：檀軍 蔡仁蓮 陸祥 何志全 柳瓊友 陳偉 單位：遵義醫(yī)科大學(xué)組織學(xué)與胚胎學(xué)教研室