中小學(xué)教師職業(yè)幸福社會學(xué)分析
前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了中小學(xué)教師職業(yè)幸福社會學(xué)分析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。
摘要：提高教師專業(yè)素質(zhì)，突出教師特殊地位，構(gòu)建幸福教師群體已成為新時期教師隊(duì)伍建設(shè)的重要任務(wù)。基于馬克斯•韋伯的社會分層理論，從職業(yè)聲望、經(jīng)濟(jì)地位、教師自主權(quán)等社會結(jié)構(gòu)要素進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)中小學(xué)教師職業(yè)聲望、經(jīng)濟(jì)地位和專業(yè)自主權(quán)中所存在的問題折射出當(dāng)前教師生存的困境，并據(jù)此提出了改革教師薪酬分配制度、樹立教師道德模范和重構(gòu)課堂模式等重構(gòu)教師職業(yè)幸福的路徑。
關(guān)鍵詞：教師職業(yè)幸福；職業(yè)聲望；經(jīng)濟(jì)地位；教師自主權(quán)
馬克斯•韋伯的三位一體分層理論是西方社會學(xué)界影響最為深遠(yuǎn)的社會學(xué)理論。其認(rèn)為，分析社會不平等的視角不應(yīng)當(dāng)單單局限于馬克思所認(rèn)為的單一生產(chǎn)資料占有的不平等上（階級分析方法），生活世界演化的日趨復(fù)雜，影響社會構(gòu)成的網(wǎng)絡(luò)更為多樣，影響職業(yè)的社會評價的維度也不僅僅局限在經(jīng)濟(jì)因素上。韋伯認(rèn)為，除了經(jīng)濟(jì)因素之后，至少還包括聲望地位、權(quán)力地位兩種因素?；谝陨先齻€維度，韋伯提出了三位一體的社會分層理論［1］。在此，我們將馬克斯•韋伯的社會分層理論引入對于當(dāng)代中小學(xué)教師的職業(yè)分析之中，探究建設(shè)教師職業(yè)幸福的路徑與取向。經(jīng)濟(jì)因素是指一個職業(yè)所能獲得的經(jīng)濟(jì)回報與貨幣的占有量的多少，換句話說，是指一個職業(yè)能為從業(yè)者獲得的在市場上的購買力的多寡［2］。對于中小學(xué)教師而言，教師的職業(yè)回報不僅僅由市場這只“無形的手”而決定，其更多反映了在國家分配制度之下教師所處的結(jié)構(gòu)性位置。對于教師收入的考察與分析，也需與市場化的發(fā)展和以公有制為主體的經(jīng)濟(jì)制度的歷史沿革相結(jié)合。聲望地位是指一個職業(yè)在社會評價體系中所處的位置，也即社會主流價值根據(jù)出身門第、儀表風(fēng)度、知識教養(yǎng)、生活樣式的不同對于不同職業(yè)所進(jìn)行的主觀評價。對于不同職業(yè)的社會評價反映了布迪厄所說的高雅文化資本中在不同職業(yè)里的分布，其中滲透著社會主流文化價值對于個人思考方式的規(guī)訓(xùn)。對于教師社會聲望的判斷，反映了社會大眾對于教師職業(yè)的普遍的社會性認(rèn)識，也是公眾對于教師的情感的社會化表達(dá)［3］。其往往植根于人的思維層次，較經(jīng)濟(jì)因素、權(quán)力地位有著更大的穩(wěn)定性。韋伯所說的權(quán)力因素是指個體可以無視他人意愿強(qiáng)行實(shí)現(xiàn)自身意志的權(quán)力，意即對于旁人的強(qiáng)制力［4］。換句話說，這反映了一個職業(yè)在社會生活中的自由程度，也即反映了其管理與被管理的關(guān)系。權(quán)力因素在教師職業(yè)上的引入不是指教師作為管理者對于學(xué)生的強(qiáng)制力，而是應(yīng)與教育生活的性質(zhì)相結(jié)合來進(jìn)行判斷。從教育生活的角度出發(fā)，教師的權(quán)力應(yīng)指教師在何種程度能夠擺脫學(xué)校、教育行政部門或者規(guī)定性的課程的控制，在教育生活中發(fā)揮自己的主體性，用自身獨(dú)特的生命體驗(yàn)和個人的實(shí)踐與反思能力激發(fā)學(xué)生主體性的限度。對于教師職業(yè)幸福的分析視角包含了從宏觀到微觀建構(gòu)教師職業(yè)的完整路徑，作為教師生活世界的“里”的經(jīng)濟(jì)因素，“表”的社會地位與認(rèn)知，與作為教師行動維度的教師自主權(quán)力都是一個宏觀結(jié)構(gòu)到微觀個人的規(guī)訓(xùn)過程，教師作為身處于其間的行動者，在不同層次上都受到以上因素的制約和影響并與之互動形成自己獨(dú)特的個人境遇。而要真正地分析和解構(gòu)教師的職業(yè)并探索現(xiàn)代中小學(xué)教師的幸福之路，也有賴于辨明以上因素之后的重新建構(gòu)。
二、教師職業(yè)影響因素的現(xiàn)狀描述
在李春玲對教師的社會經(jīng)濟(jì)指數(shù)（SEI）進(jìn)行測量中，小學(xué)教師的社會經(jīng)濟(jì)指數(shù)排在第十三位，處在一個較低的位置［5］。在董新良對于山西省中小學(xué)教師的社會狀況調(diào)查中，63．3％的中小學(xué)教師對于自身的經(jīng)濟(jì)收入不滿意，僅有9．3％的教師對于自己的收入持滿意態(tài)度［6］?？偟膩砜?，中小學(xué)教師的社會經(jīng)濟(jì)收入不高，這成為了影響教師工作滿意度的制度性原因。一方面來說，教師對于經(jīng)濟(jì)收入的不滿意來源于自身收入水平的絕對數(shù)量，即工資收入難以支撐教師和教師家庭的合理消費(fèi)和支出。另外一方面，教師工作滿意度不高產(chǎn)生的原因除了自身收入水平數(shù)量上的絕對剝奪感外，還包括教師基于自身受教育水平、付出勞動與回報以及與其他職業(yè)進(jìn)行比較的差距而造成的相對剝奪感。對于教師聲望的研究狀況相對樂觀，學(xué)界關(guān)于社會分層和職業(yè)聲望的研究結(jié)果表明，中國教師的社會聲望相比其他職業(yè)，處于相對比較高的位置上。邊燕杰在城市職業(yè)聲望的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)教師在19種主要職業(yè)聲望排名中排在第7位，總體聲望較高［7］。在CGSS2015年的東亞研究中，中國大陸社會大眾對于教師的認(rèn)可度在九種城市主要職業(yè)類型之中排名第一，具有較高的認(rèn)可度。這也就說明，近十幾年的時間里，不管是人們對于教師職業(yè)本身的向往以及對于教師群體的總體認(rèn)可度，都維持在一個較高的水平上，并未出現(xiàn)認(rèn)可度滑坡的現(xiàn)象。這一方面反映了自古以來的尊師重教傳統(tǒng)在現(xiàn)代雖然經(jīng)歷了一定的挑戰(zhàn)，但是依舊具有其合理性；另一個角度則不能盲目樂觀，我們應(yīng)結(jié)構(gòu)性地反思公眾對于教師形象認(rèn)可度的來源與成因，從而破除社會生活中的慣習(xí)，更為全面地考查教師的社會聲望角度。與經(jīng)濟(jì)因素和社會聲望經(jīng)常作為考察教師職業(yè)幸福感不同的是，教師的教育自主權(quán)很少成為社會公眾的熱點(diǎn)。具有外在現(xiàn)象的實(shí)體更容易被納入社會觀察的視野，對于教師教育生活的大部分卻往往因?yàn)槿鄙俳Y(jié)構(gòu)性的反思而被淹沒在日常生活的慣習(xí)之中。與社會調(diào)查結(jié)果對于教師身份的尊崇大相徑庭的是，在教育教學(xué)生活之中，家長、學(xué)校、社會對于教師的尊重似乎只限于專業(yè)知識的教學(xué)角度，在教師的日常生活的其他維度，教師的行為都處于一種嚴(yán)格規(guī)制和監(jiān)控之中。國家層面所規(guī)定的統(tǒng)一的教材以及整齊劃一的人才培養(yǎng)規(guī)格產(chǎn)生了一種從教師到教材最后到學(xué)生的教學(xué)模式，教師的教學(xué)范圍被限定在課標(biāo)之內(nèi)，教師作為教育者的目的是為社會主義現(xiàn)代化服務(wù)培養(yǎng)人才。杜威說：“傳統(tǒng)教學(xué)的計(jì)劃就是把成人的標(biāo)準(zhǔn)、教材和方法強(qiáng)加給正在成長的學(xué)生，為了讓學(xué)生接受這種標(biāo)準(zhǔn)，教師只能用機(jī)巧的方法來引起學(xué)生的興趣，用糖衣將材料包裹起來?！保?］346教師在這種國家課程規(guī)范的要求和家長對于掌握特定科學(xué)文化知識在那場決定家庭命運(yùn)的考試中獲勝的渴望達(dá)成了奇特的一致，要求著教師成為一臺高效率傳播知識的機(jī)器的沖動壓抑著教師發(fā)揮生命中反思與實(shí)踐的能力，而一旦作為教育者的教師在教育生活之中表達(dá)出于這種奇特一致的背離，對于教師行為的糾偏就將從家長層面開始。
三、教師職業(yè)構(gòu)成的原因透析
在現(xiàn)行的收入分配體制中，收入分配向掌握組織資源和資本資源的人傾斜。在陸學(xué)藝教授對于我國社會階層的劃分中，掌握社會組織資源的國家與社會管理者、掌握文化或組織資源的經(jīng)理人員、掌握資本資源的私營企業(yè)主排在前三位，而教師類的專業(yè)技術(shù)人員在社會分配結(jié)構(gòu)中處于相對弱勢地位［9］。從深層原因上透析，中國式的制度安排依舊是社會經(jīng)濟(jì)收入分配的主流模式，而教師作為承擔(dān)國家使命和社會公共責(zé)任的重要群體，其在教育上所付出的投入在制度結(jié)構(gòu)上并沒有獲得相對應(yīng)的社會報償，從而導(dǎo)致了教師社會聲望高而社會經(jīng)濟(jì)收入低的情況。與經(jīng)濟(jì)地位相同的是，教師的職業(yè)聲望的成因植根于歷史之中。回溯歷史，在不同歷史時期，中國的教師聲望有著波動起伏，總體卻還是保持著一個相對穩(wěn)定的較高水平。典型例證就是“天地君親師”的思想源流從漢代到清代、民國也不斷得到新的演化與發(fā)展［10］。在恢復(fù)高考制度以后的中國社會，高考再次成為社會流動的最主要途徑，承載著無數(shù)家庭改變命運(yùn)的希望。作為選拔標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科專業(yè)知識在選拔優(yōu)秀人才、下層進(jìn)行社會流動的工具地位被“一考定終身”的考試制度進(jìn)一步強(qiáng)化。教師作為一類長久獲得社會認(rèn)可的職業(yè)的深層次的原因，正是因?yàn)榻處熥鳛橹R代言者的地位和社會對于專業(yè)知識本身的價值的認(rèn)可。這側(cè)面反映了，只要社會選拔人才的標(biāo)準(zhǔn)沒有發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)向，知識的價值就依舊具有其合理性和合法性。但是對于學(xué)科專業(yè)知識的認(rèn)可并不代表對于教師的人格權(quán)利和教育權(quán)利的尊重。對于教師主體性的漠視則首先來自于教育目的中對于激發(fā)學(xué)生主體性的忽視，在國家課程與專業(yè)知識教學(xué)的大背景之下，如何促使學(xué)生更好地習(xí)得科學(xué)文化知識成為主要目標(biāo)?，F(xiàn)有的激發(fā)學(xué)生主體性的思想來源于赫爾巴特式傳統(tǒng)教育學(xué)中的利用———培養(yǎng)型的主體性思想，指的是尊重學(xué)生主體性的目標(biāo)是為了更好更快地培養(yǎng)學(xué)生，實(shí)現(xiàn)教育對于人才培養(yǎng)的社會目標(biāo)，而不是基于對學(xué)生作為一個平等的個體的人格權(quán)利的尊重［11］。整齊劃一的人才培養(yǎng)規(guī)格的要求帶來了整齊劃一的課堂教學(xué)模式，而專業(yè)知識領(lǐng)域教師的獨(dú)尊地位本質(zhì)上并不是對于教師人格權(quán)利及教育權(quán)的理解和認(rèn)可，一旦教師對于學(xué)生培養(yǎng)的行為與方式偏離家長及社會的預(yù)期，對于教師人格權(quán)及教育權(quán)的侵害就會產(chǎn)生。如孔子時代需要教師高度的生命體驗(yàn)發(fā)揮和反思的坐而論道式的教學(xué)模式不再獲得認(rèn)可，教師也就很難擺脫對別人頭腦的依賴。功利化教學(xué)目標(biāo)的引導(dǎo)與教育教學(xué)內(nèi)生品質(zhì)的沖突也就不可避免地激發(fā)了教師和社會各界的沖突，降低了作為教師最重要的幸福感的來源。
四、教師職業(yè)幸福的重構(gòu)之路
重構(gòu)教師的幸福路徑首先應(yīng)從教師生活的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)進(jìn)行變革，從而使經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)作為結(jié)構(gòu)性因素作用于教師生活的構(gòu)建。要變革教師的薪酬分配制度，主要要從兩種制度和兩個層面進(jìn)行改革。一方面提升教師在初次分配中所獲得的直接經(jīng)濟(jì)收入，保障教師的日常生活和基本開支，避免教師成為體制內(nèi)生活最為艱難的一環(huán)。另外一方面，在社會保障體系中提升教師的福利待遇，完善教師住房、醫(yī)療、社保等保障體系。兩個層面分別是指既要在總體水平上提升中小學(xué)教師的薪酬待遇，完善教師收入分配激勵機(jī)制，促進(jìn)教師職業(yè)幸福感的提升，也要關(guān)注西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)、農(nóng)村地區(qū)教師的生活狀況和水平，通過財政轉(zhuǎn)移支付，縣鄉(xiāng)薪酬省級等方式切實(shí)提升弱勢教師群體的收入水平。對于教師聲望的保持與尊重不僅僅在于對教師的工具性價值認(rèn)可之上，當(dāng)前的社會文化價值規(guī)范將教師視作教授學(xué)科專業(yè)知識的工具，而忽略了教師作為個體所蘊(yùn)含的道德維度。這種處置方法是將教師的工具性價值凌駕于教師本體性價值之上的，一旦社會對于教師的工具性要求得不到滿足，就可能導(dǎo)致對于教師尊重的反面。而中國古代優(yōu)良的尊師重教的傳統(tǒng)的核心之處在于對于教師的尊敬不僅僅來源于對于教師的知識維度的尊重，更多來自于對于教師道德維度的認(rèn)可，“親其師而信其道”是古代中國師生關(guān)系構(gòu)建的核心路徑?，F(xiàn)代教育生活中要真正重構(gòu)教師的職業(yè)幸福感，同樣可以在傳統(tǒng)師生關(guān)系模式中尋覓靈感與思路。近年來，大眾媒體選擇性地對于教師負(fù)面新聞的報道，片面強(qiáng)調(diào)少數(shù)教師的極端行為，對于教師在社會公眾的總體道德形象會產(chǎn)生暈輪效應(yīng)，容易造成總體上的偏差。構(gòu)建幸福的教師團(tuán)隊(duì)，對于正向教師模范作用的宣傳是現(xiàn)實(shí)路徑的取向。而對于教師主體性的尊重，最核心的要素在于教育的簡政放權(quán)的層次不能停留在學(xué)校一級，如火如荼的“校本課程”“地方課程”“一校一本”的開發(fā)出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)最終都落在了學(xué)校的自主權(quán)維度上，“校長負(fù)責(zé)”的基礎(chǔ)教育模式又賦予以校長為代表的學(xué)校行政管理制度以極大的權(quán)力，作為真正在課堂里發(fā)揮作用的主體的教師和學(xué)生的主體性卻依然在被統(tǒng)一的課程與教材所局限，同時又處于學(xué)校行政權(quán)力的高度擠壓之下。杜威所提出的教育自治的主張中說：“教育是自治的，應(yīng)當(dāng)自己決定自己的目的和目標(biāo)。離開教育的作用，從外部資源去借用教育的目標(biāo)，就是放棄教育的事業(yè)?！保?］386不管是國家層次所規(guī)定的課程大綱、還是學(xué)校層次的行政權(quán)力，都應(yīng)該有其限度而不干涉作為教師教育教學(xué)的自主權(quán)。只有留下足夠廣泛和自由裁量的空間，作為教師的主體性才能得到激發(fā)，同時作為學(xué)生的個性自我也能在適應(yīng)個人成長的環(huán)境中得到培育，教師的本質(zhì)幸福也就得到了保障，我們建設(shè)教師隊(duì)伍的本質(zhì)目的也就得以實(shí)現(xiàn)。對于教師幸福的重建的呼喚本質(zhì)上反映的是通過對于教育者的尊重和保障，從而引起作為教育者的教師與作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生的良性互動循環(huán)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育的主體性的復(fù)歸和人類生活的完滿和可持續(xù)發(fā)展。從這個角度而言，教師幸福地位的重構(gòu)不僅僅是某個群體或者政府組織的責(zé)任，其呼喚著作為社會行動者的每一個個體所應(yīng)承擔(dān)的共同責(zé)任。
參考文獻(xiàn)：
［2］馬小兵．淺談韋伯的社會分層理論———“三位一體”理論［J］．滄桑，2010（6）：144—145．
［3］李方強(qiáng)．制約與提升：教師職業(yè)聲望的社會學(xué)分析［J］．培訓(xùn)與研究（湖北教育學(xué)院學(xué)報），2004（6）：88—90．
［4］馬克斯•韋伯．新教倫理與資本主義精神［M］．北京：群言出版社，2007：25．
［5］李春玲．當(dāng)代中國社會的聲望分層———職業(yè)聲望與社會經(jīng)濟(jì)地位指數(shù)測量［J］．社會學(xué)研究，2005（2）：74—102＋244．
［6］董新良．中小學(xué)教師社會地位狀況調(diào)查研究———以山西省為例［J］．教育理論與實(shí)踐，2012，32（1）：24—28．
［8］趙祥麟，王承緒，編譯．杜威教育論著選［M］．上海：華東師范大學(xué)出版社，1981．
［9］陸學(xué)藝．當(dāng)代中國社會流動［M］．北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2004：7．
［10］徐梓．“天地君親師”源流考［J］．北京師范大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2006（2）：99—106．
［11］康永久．教育過程基本結(jié)構(gòu)的革命［J］．教育研究與實(shí)驗(yàn)，1997（3）：6—9．
作者：高峻峽 陽科峰 單位：黑龍江省教育學(xué)院 黑龍江大學(xué)教育學(xué)院
