教師稱謂泛化社會(huì)學(xué)思考

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摘要教師是從事教書(shū)育人的專業(yè)人員，現(xiàn)代社會(huì)中，教師稱謂的泛化是一個(gè)比較嚴(yán)重的現(xiàn)象。對(duì)這個(gè)現(xiàn)象產(chǎn)生的原因進(jìn)行分析是刻不容緩的事情，本文通過(guò)三個(gè)社會(huì)學(xué)方面的理論社會(huì)角色理論、交往行為理論以及符號(hào)互動(dòng)理論對(duì)教師稱謂泛化的現(xiàn)象進(jìn)行分析，以此而論，教師稱謂泛化的問(wèn)題必須引起全社會(huì)的關(guān)注和思考。

關(guān)鍵詞教師稱謂泛化社會(huì)學(xué)思考

1現(xiàn)今我國(guó)教師稱謂泛化的現(xiàn)象

古往今來(lái)，教師被認(rèn)為是“傳道、授業(yè)、解惑”者，幾千年的歷史演變中，教師的稱謂發(fā)生著各種各樣的變化，教官、教習(xí)、教員、教師都曾用來(lái)稱謂教育者。古代一些文人志士因?yàn)閮?yōu)秀的思想與高尚的人格，對(duì)民眾形成一種自然的吸引力，于是便擔(dān)負(fù)起了古代教師的職能，行使著教化民眾、培養(yǎng)人才以及研究治世之道等職責(zé)。但是，作為一個(gè)以教書(shū)育人為生存方式的專門的職業(yè)群體，在中國(guó)的歷史上出現(xiàn)得較晚，只有在晚期封建社會(huì)“廢科舉，興學(xué)?！?，建立起近代學(xué)制，甚至可以說(shuō)只有在師范教育開(kāi)始興辦以后，教師作為一種專門職業(yè)才獲得了身份的自明性。如今，“老師”的稱謂已經(jīng)不再局限于學(xué)校中專門從事教書(shū)育人工作的教育者，而是變成人與人交往中向他人表示尊敬的代名詞，類似于“同志”“師傅”“先生”之類的稱呼。相較于古代的老師稱呼，如今的老師稱呼的使用有兩大特點(diǎn)，一是突破年齡、學(xué)識(shí)上的限制，地位決定誰(shuí)是老師。古往今來(lái)，人們常說(shuō)長(zhǎng)者為師而無(wú)幼者可為師一說(shuō)，傳統(tǒng)理念中老師就是頭發(fā)花白、帶著眼睛、手握戒尺的形象，隨著科技的發(fā)展，時(shí)代的改變，教師的稱呼不再是有學(xué)識(shí)的知識(shí)分子的專屬，任何稍微有點(diǎn)地位的、有些影響的人都可以被稱作老師。二是打破了地域的限制，老師不僅存在于學(xué)校中，社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域都有“老師”的稱呼?，F(xiàn)代社會(huì)發(fā)展中，教師稱謂的泛化已經(jīng)嚴(yán)重影響到教師這個(gè)職業(yè)的專業(yè)性，所以應(yīng)該引起人們的關(guān)注。

2稱謂泛化：基于社會(huì)學(xué)視角的分析

2.1社會(huì)角色理論視角下的教師稱謂泛化

角色(role)一詞原指舞臺(tái)上演員所扮演的人物。1935年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家米德(GeorgeH.Mead)把這個(gè)概念引入社會(huì)心理學(xué)。一般認(rèn)為，角色是個(gè)體因占據(jù)一定的社會(huì)位置而產(chǎn)生的行為模式，如教師角色、學(xué)生角色等。[1]人們存在于這個(gè)社會(huì)中，每個(gè)人都擁有著屬于自己的角色，每個(gè)人的社會(huì)角色，是與人們的某種社會(huì)地位和身份相一致的一整套權(quán)利義務(wù)的規(guī)范和行為模式。[2]老師的角色和醫(yī)生以及律師一樣，都是擁有與他們所從事的工作相匹配的一整套的規(guī)范在約束著他們，而且老師也擁有著自己的行為模式，從備課、上課到課后作業(yè)的布置、批改以及復(fù)習(xí)，整個(gè)的過(guò)程是先計(jì)劃再實(shí)施的。社會(huì)角色理論認(rèn)為，角色是社會(huì)地位的外在表現(xiàn)。社會(huì)地位總是要通過(guò)角色表現(xiàn)出來(lái)的，角色是社會(huì)地位的外在的、動(dòng)態(tài)的表現(xiàn)形式，而地位是角色的內(nèi)在根據(jù)。這也正好解釋了為什么很多人會(huì)尊稱別人為“老師”而非“醫(yī)生”或者“律師”，因?yàn)椤袄蠋煛钡姆Q呼是一個(gè)褒義的詞語(yǔ)，自古以來(lái)都暗含學(xué)識(shí)淵博的意思。因此社會(huì)角色下的“教師”與“學(xué)生”正體現(xiàn)了社會(huì)地位的高低。社會(huì)交往中，有些人尊稱別人一聲“老師”，并不是因?yàn)榇巳说膶W(xué)問(wèn)真的相比較自己高出很多，而是社會(huì)地位的不同，社會(huì)地位相對(duì)較低的人稱呼社會(huì)地位低的人為“老師”，一是降低自己的身份，將自己暗示成“學(xué)生”表示謙虛，二也可以拉近彼此的距離。

2.2交往行為理論視角下的教師稱謂泛化

哈貝馬斯認(rèn)為，社會(huì)行為可以分為交往行為和策略行為兩大類型，二者的區(qū)別在于直接目標(biāo)的不同：交往行為的直接目標(biāo)是利用語(yǔ)言溝通、尋求交往行為者相互間的理解與共識(shí)；策略行為的直接目的是行為者實(shí)現(xiàn)自己的某種功利性的目標(biāo)。不過(guò)，這種區(qū)別僅僅在直接目的的意義上才是成立的。[3]一般情況下，人們開(kāi)展言談溝通總是預(yù)先就認(rèn)為自己的話能夠被聽(tīng)懂、相信和接受，并且開(kāi)展溝通后又一定會(huì)力求自己的愿望能夠?qū)崿F(xiàn)。所以可溝通性、真實(shí)性、真誠(chéng)性、正當(dāng)性，既是有效性溝通的預(yù)設(shè)前提，也是保證溝通有效性的必要條件。自古以來(lái)，中國(guó)人的交往中，言行舉止都是主張謙遜的，“老師”作為一種尊稱被人們廣泛的使用，這也體現(xiàn)了交往行為理論的兩大交往類型，相識(shí)多年的熟人間稱呼對(duì)方為“老師”可被看作是一種交往行為，它直接的目標(biāo)是利用語(yǔ)言溝通、尋求交往行為者相互間的理解與共識(shí)。即使不被叫作“老師”，換做其他的一個(gè)大家習(xí)慣的稱呼也不會(huì)太影響他們之間的關(guān)系以及他們的相處模式。但是不太熟悉的兩個(gè)人相處則是一種策略行為，它的相處直接目的是行為者實(shí)現(xiàn)自己的某種功利性的目標(biāo)，稱呼對(duì)方為“老師”，一是能夠拉近兩個(gè)人的距離，減少溝通的障礙，二也能夠顯示自己的尊重與謙虛的態(tài)度便于溝通。

2.3符號(hào)互動(dòng)理論視角下的教師稱謂泛化

赫伯特•布魯默提出符號(hào)互動(dòng)理論。他認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)作為最基本的社會(huì)行動(dòng)和社會(huì)過(guò)程，具有重要的社會(huì)學(xué)意義。首先構(gòu)成了人類社會(huì)活動(dòng)的主要部分，因而它是我們認(rèn)識(shí)各種社會(huì)現(xiàn)象的基礎(chǔ)。社會(huì)生活依賴于社會(huì)互動(dòng)，而互動(dòng)依賴于各種社會(huì)符合等的溝通手段，所以通過(guò)對(duì)社會(huì)互動(dòng)的研究，我們可以認(rèn)識(shí)微觀社會(huì)世界中人們之間的相互關(guān)系以及支配人日常各種行為的作用機(jī)制。[4]互動(dòng)有三個(gè)前提：第一是人類針對(duì)某些事物所采取的行動(dòng)以事物對(duì)他們所具有的意義為基礎(chǔ)。第二是這些事物的意義來(lái)源于或者產(chǎn)生于人們之間的社會(huì)互動(dòng)。第三是這些意義可以通過(guò)人們對(duì)所遇到的事物進(jìn)行處理的解釋過(guò)程得到運(yùn)用和改變。[5]這三個(gè)基本前提中，事物的意義性是核心的問(wèn)題。人與人的相處，通過(guò)一些行為、言語(yǔ)的符號(hào)進(jìn)行一種有意義的相處，“老師”的稱呼在很多人的交往中使用，并不是人們不知道這個(gè)詞語(yǔ)所蘊(yùn)含的意思，而是在他們的心中已經(jīng)將“老師”一次泛化，不僅僅代表在學(xué)校中教授課程以及知識(shí)的學(xué)者，還有可能代表他們的父母、朋友、他們尊敬的人以及他們崇拜的人。任何對(duì)于他們有重要意義的人，在相處過(guò)程中都可以尊稱為“老師”，因此在個(gè)人的主觀概念中將“老師”的涵義進(jìn)行擴(kuò)大。

3教師稱謂泛化的反思與前景展望

社會(huì)歷史的更替使得人們對(duì)于教師的這個(gè)稱呼有了許多自己的理解，但是，教師職業(yè)作為一個(gè)有著專業(yè)行為準(zhǔn)則與規(guī)范的職業(yè)，與其他職業(yè)稱呼一樣，應(yīng)該是專屬于一個(gè)群體的，為什么人們?cè)谧鸱Q別人的時(shí)候不會(huì)使用醫(yī)生或者律師呢？這應(yīng)該值得我們?nèi)シ此?，教師稱謂的泛化折射出了人們對(duì)于教師這個(gè)職業(yè)的不了解，他們認(rèn)為只要是比自己有地位、有能力的人都可以尊稱為老師，這其實(shí)是對(duì)受過(guò)正規(guī)師范教師的教師群體的不尊重，而且不利于教師群體的專業(yè)發(fā)展。任何人都能稱作教師那么也就是任何人都不是稱職的教師，一個(gè)職業(yè)應(yīng)該擁有與其他職業(yè)所區(qū)別的特點(diǎn)。未來(lái)教師的稱謂泛化問(wèn)題應(yīng)該引起人們的關(guān)注，不能因?yàn)榈匚坏母叩投e(cuò)亂使用教師的稱呼，教師在社會(huì)角色的層面應(yīng)該是屬于傳授知識(shí)或者傳授經(jīng)驗(yàn)的人。更具體的是受過(guò)專門教育和訓(xùn)練，并在教育（學(xué)校）中擔(dān)任教育教學(xué)工作的人。所以泛化問(wèn)題應(yīng)該得到控制，教師的稱謂應(yīng)該與律師和醫(yī)生的稱謂一樣更具有專業(yè)性。在人的成長(zhǎng)過(guò)程中，教師的角色和使命相當(dāng)重要。而教師就是一種精神喚醒與引導(dǎo)的力量，啟蒙人們走向更有價(jià)值的生活方式，指導(dǎo)人們過(guò)上一種美好幸福的生活，所以教師的稱謂應(yīng)該更加具有專屬意義。

參考文獻(xiàn)

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[2]王俊明.近年來(lái)國(guó)內(nèi)關(guān)于教師角色沖突的研究綜述[J].教師教育研究,2005(5).

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作者：馮婷 單位：杭州師范大學(xué)