美術(shù)課程對(duì)人文性的追求分析

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摘要：“人文性”的概念提出已久，雖然人文性對(duì)于美術(shù)課程來(lái)說(shuō)或許是不可或缺的一種品質(zhì)，也是教育家們致力于現(xiàn)代課程中的一種品質(zhì)，但事實(shí)上將人文性教學(xué)帶入美術(shù)課程是一項(xiàng)漫長(zhǎng)而艱苦的實(shí)踐活動(dòng)。在當(dāng)下美術(shù)課程的教學(xué)中，由于美術(shù)教材并沒(méi)有完整全面地反映課標(biāo)的要求，而是不同出版社在不同年級(jí)段各自表達(dá)了對(duì)課標(biāo)內(nèi)容獨(dú)有的理解；再加上教師整體的人文素質(zhì)不可控，教師對(duì)課標(biāo)的理解不同，美術(shù)課程對(duì)于人文性的追求還有一段相當(dāng)長(zhǎng)的路要走。

關(guān)鍵詞：人文性；美術(shù)教育；美術(shù)課程

“人文性”這個(gè)概念，于2001年在美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中，首次出現(xiàn)在廣大美術(shù)教師的視野里，從那以后有關(guān)人文性的探討就從未停止過(guò)。不少專家學(xué)者都對(duì)其作出分析，有兩位教授還為美術(shù)教育中技能教學(xué)和人文教學(xué)的側(cè)重性展開過(guò)針鋒相對(duì)的辯論?！掇o海》中提到，“人文指人類社會(huì)的各種文化現(xiàn)象?！倍宋男詣t是包含了人類社會(huì)生活文化中的先進(jìn)部分。在美術(shù)課程教學(xué)中加入人文性，即通過(guò)美術(shù)教育讓學(xué)生們感悟并吸納人文知識(shí)，體會(huì)并理解人文精神。然而筆者認(rèn)為，雖然人文性對(duì)于美術(shù)課程來(lái)說(shuō)或許是不可或缺的一種品質(zhì)，也是教育家們正在致力于展現(xiàn)在現(xiàn)代課程當(dāng)中的一種品質(zhì)，但就當(dāng)下的美術(shù)課程而言，對(duì)于人文性的追求或許還有一段很長(zhǎng)的路要走。

一、美術(shù)教育發(fā)展過(guò)程中人文性的體現(xiàn)

（一）中小學(xué)美術(shù)課程在發(fā)展中對(duì)人文性的重視縱觀美術(shù)教育的發(fā)展史，先進(jìn)的美術(shù)教育思想是在文藝復(fù)興后隨著人的自我意識(shí)的覺(jué)醒而發(fā)展起來(lái)的，可以說(shuō)它的起步是伴隨著人文的。而當(dāng)“審美教育”被席勒于19世紀(jì)初首次提出后，美術(shù)教育思想的發(fā)展才開始踏入正軌。而在國(guó)內(nèi)，直到20世紀(jì)初清政府首次在學(xué)堂內(nèi)設(shè)立美術(shù)課程，中國(guó)真正意義上的美術(shù)教育才從此開始。由于那個(gè)時(shí)代的特殊性，最早設(shè)立的美術(shù)課程是為軍事以及工商業(yè)服務(wù)的，旨在為國(guó)家的軍事工業(yè)培養(yǎng)并輸送人才，教授首先要具備的技能是專業(yè)化的制圖技巧。在基礎(chǔ)教育階段，最初的構(gòu)想是要讓兒童們?cè)谡n程中依次掌握平面圖與剖面圖的繪制方法，這個(gè)課程目標(biāo)是與審美教育幾乎不相關(guān)的。后來(lái)為了讓兒童掌握更多的生活常識(shí)，關(guān)愛(ài)兒童的身體發(fā)展和倫理道德建設(shè)，清政府在《奏定初等小學(xué)堂章程》當(dāng)中，欽定了初等小學(xué)教育中要酌情加入“圖畫”或者“手工”的科目。圖畫的課程在于提高學(xué)生觀察事物的能力；手工的課程則以讓學(xué)生養(yǎng)成“好勤耐勞”的習(xí)慣為目的，培養(yǎng)學(xué)生制作絲、紙、泥等制品的能力[1]。雖然審美教育依然沒(méi)有跟上，但培養(yǎng)兒童觀察能力、動(dòng)手能力和勤奮性格的目的顯而易見(jiàn)，現(xiàn)代教育的雛形從中可見(jiàn)一斑。進(jìn)入民國(guó)時(shí)期，美術(shù)課程依然不是必修課，圖畫課程對(duì)學(xué)生的要求總體來(lái)說(shuō)還是鍛煉摹寫能力，但主題已經(jīng)從軍事工業(yè)轉(zhuǎn)向社會(huì)生活，開始要求學(xué)生培養(yǎng)感受自然美與藝術(shù)美的能力，以人為本的思想于此時(shí)開始覺(jué)醒，注入式的教學(xué)方法受到質(zhì)疑。而到了新中國(guó)成立之后，隨著教學(xué)大綱不斷跟著時(shí)代變化改進(jìn)，美術(shù)課程的內(nèi)容與要求也被越分越細(xì)，逐步成為今天的樣貌。手工課并入美術(shù)教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)，旨在鍛煉學(xué)生的動(dòng)手能力。圖畫課程也越發(fā)地強(qiáng)調(diào)欣賞部分。從美術(shù)課程的發(fā)展過(guò)程中可以看出，教學(xué)內(nèi)容是與時(shí)代背景息息相關(guān)的，新的社會(huì)需求與新的思想會(huì)極大地影響美術(shù)教學(xué)的方向。隨著國(guó)家漸漸從戰(zhàn)時(shí)走出來(lái)，走向繁榮發(fā)展的道路，對(duì)素質(zhì)教學(xué)的要求便逐漸提高，對(duì)美術(shù)課程人文性的要求也就慢慢覺(jué)醒了。同時(shí)也能看出美術(shù)課程長(zhǎng)久以來(lái)都被當(dāng)作實(shí)踐類的課程，更重視的是學(xué)生的動(dòng)手能力，其人文意義直到近現(xiàn)代才開始被發(fā)掘。

（二）課程改革中對(duì)人文性的探索從1950年的《小學(xué)圖畫課程暫行標(biāo)準(zhǔn)（草案）》到2011年的《義務(wù)教育美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)》，中國(guó)先后進(jìn)行了八次課程改革，幾乎每次都與社會(huì)環(huán)境的劇烈變化掛鉤，例如，新中國(guó)成立初期在課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)愛(ài)國(guó)主義情懷，將美術(shù)知識(shí)運(yùn)用到美化和建設(shè)祖國(guó)當(dāng)中去。直到1956年，美術(shù)課程對(duì)學(xué)生的要求仍然是摹寫現(xiàn)實(shí)，培養(yǎng)畫圖技巧，并將之用于社會(huì)建設(shè)。1977年后伴隨著改革開放，又迎來(lái)了新的變革，學(xué)生的創(chuàng)造力得到重視，教學(xué)的重點(diǎn)仍然是繪畫與工藝，鑒賞只占比百分之十。而在那之后的改革則些微上調(diào)了鑒賞在課程當(dāng)中的比重，并重新將課程目標(biāo)按功能類型而不是科目類型分為了四大類。以“教”為中心的課堂開始為走向以“學(xué)”為中心作出進(jìn)一步的努力[2]?？梢哉f(shuō)隨著課程改革的推進(jìn)，美育在教育中的重要性逐步顯露，美術(shù)教育的中心也漸漸轉(zhuǎn)向?qū)W生本身能力的培養(yǎng)，重在個(gè)人素質(zhì)的提高。而且課程改革是一個(gè)不斷摸索與碰壁的過(guò)程，新中國(guó)成立之初的第一次課改是全盤向蘇聯(lián)學(xué)習(xí)的，然后逐漸本土化；“”后經(jīng)歷一段時(shí)間的休整與重建，又開始向西方學(xué)習(xí)并逐漸本土化。課程改革的過(guò)程本質(zhì)上是在不斷地探索最符合中國(guó)實(shí)際的道路，社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求決定了對(duì)應(yīng)時(shí)代的課程改革方向。結(jié)合課程改革的進(jìn)行與教學(xué)目的的變化，可以看出美術(shù)教育在發(fā)展中是越發(fā)重視學(xué)生本身的素質(zhì)的，美術(shù)課程教學(xué)中提出對(duì)人文性的追求只是水到渠成的事：在2001年的第八次課程改革中，“人文性”的概念終于被首次提出，課程標(biāo)準(zhǔn)原文是“美術(shù)課程具有人文性質(zhì)”。但在2011年的美術(shù)課程標(biāo)準(zhǔn)中，則將其表述改為“美術(shù)課程以對(duì)視覺(jué)形象的感知、理解和創(chuàng)造為特征”，并指出美術(shù)課程追求人文性。這種對(duì)措辭的修正，也是一種探索的過(guò)程。說(shuō)明當(dāng)下美術(shù)課程的人文性追求仍有缺憾，并不能盡善盡美，但正是因?yàn)橛行┰S不足，才更要追求人文性。

二、人文性在教材當(dāng)中的體現(xiàn)

教材是衡量課程人文性的一項(xiàng)重要標(biāo)桿，教材反映著課標(biāo)對(duì)課程的要求，是教師教授學(xué)生的重要參考，教材是否具有人文性很大程度上影響了課程對(duì)人文性的發(fā)掘。但在課標(biāo)對(duì)美術(shù)課程作出以追求人文性為目標(biāo)的要求的當(dāng)下，美術(shù)教材卻并不是每個(gè)課時(shí)都具備人文性。以人教版小學(xué)美術(shù)教材為例，二年級(jí)上冊(cè)第二課“染色游戲”，雖然其中有涉及平面構(gòu)成和各種對(duì)稱方式的知識(shí)，但課文中并沒(méi)有與人文知識(shí)相關(guān)的元素。這節(jié)課旨在讓孩子們動(dòng)手染出漂亮的圖案，結(jié)合第一課“流動(dòng)的顏色”，感受顏色融合的美麗與動(dòng)手的樂(lè)趣。雖然教師可以以對(duì)稱的傳統(tǒng)裝飾圖案為引子導(dǎo)入課堂內(nèi)容，但人文性在教材中的這節(jié)課中，并沒(méi)有被特意考慮進(jìn)去。而如四年級(jí)上冊(cè)的第十八課“電腦美術(shù)——‘變形’畫畫”，也只是要求學(xué)生掌握電腦繪圖軟件的一些技巧，體驗(yàn)新技術(shù)和新操作方式，增長(zhǎng)對(duì)繪畫形式的認(rèn)識(shí)。但課文中只放了一些例圖和步驟圖，還是沒(méi)有人文性教學(xué)因素在其中。類似的課本內(nèi)容在人教版小學(xué)教材中比比皆是。既然對(duì)美術(shù)課程作出了追求人文性的要求，那應(yīng)當(dāng)是每節(jié)課都要加入人文性因素的，但教材作為美術(shù)課程的一個(gè)重要參考，卻并沒(méi)有做到這一點(diǎn)，那是否是教材本身有疏漏呢？還是美術(shù)課程對(duì)人文性的追求有缺陷呢？橫向?qū)Ρ热私贪媾c人美版的小學(xué)美術(shù)教材，人教版五年級(jí)上冊(cè)第一第二課講授了“色彩的對(duì)比與和諧”，但并沒(méi)有給出具有人文教育意義的范圖，而是堆疊了一些與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的具有鮮明色彩特點(diǎn)的畫作與照片，并且也沒(méi)有給出另外的解說(shuō)。這些圖片某種程度上的意義就是作為讓學(xué)生理解用色含義的教學(xué)工具，而不是讓學(xué)生深入了解圖畫中的感情與意義。而人美版五年級(jí)下冊(cè)第三課“色彩的純度”，則首先帶領(lǐng)學(xué)生欣賞了一副色彩鮮明的畫作，領(lǐng)略畫面的內(nèi)容與顏色的感情，雖然畫作本身的功能與人教版中的例圖并無(wú)太大區(qū)別，但教材主動(dòng)給出了一部分解讀，教師也能更好地理解教材的意圖。隨后再排出顏色純度變化的色表，講授理論知識(shí)。雖然重點(diǎn)依然是對(duì)于色彩關(guān)系的理論與實(shí)踐，但整個(gè)課程大體是從人文角度引入的，學(xué)生也就沒(méi)有上純理論與實(shí)踐課。美術(shù)技法教學(xué)與人文性的融合看似是一個(gè)難題，但人教版初中課本就處理得很好。相對(duì)小學(xué)課本中一個(gè)一個(gè)獨(dú)立的課程，人教版初中美術(shù)課本作出了單元的劃分，幾個(gè)同一主題下的小課時(shí)合并成為一個(gè)大的單元。例如，九年級(jí)下冊(cè)第三單元的“動(dòng)漫藝術(shù)”，分為欣賞不同形式的動(dòng)漫作品，欣賞不同作品中的動(dòng)漫人物并自己動(dòng)手設(shè)計(jì)一個(gè)動(dòng)漫人物、動(dòng)手制作動(dòng)畫片段三個(gè)課時(shí)內(nèi)容。學(xué)生在第一課時(shí)已經(jīng)欣賞到了不同創(chuàng)作手法和表現(xiàn)形式的動(dòng)畫與漫畫作品，并大致了解了它們的發(fā)展歷程；第二課時(shí)又領(lǐng)略了角色設(shè)計(jì)的魅力，了解了設(shè)計(jì)動(dòng)漫角色的技巧后再進(jìn)行實(shí)操；最后第三課時(shí)再嘗試自己做一個(gè)小動(dòng)畫。雖然第三課時(shí)并不存在人文性因素，但這三個(gè)課時(shí)是作為一個(gè)連貫的整體的，學(xué)生們已經(jīng)在前兩個(gè)課時(shí)中了解到了動(dòng)漫作品設(shè)計(jì)的來(lái)龍去脈，第三個(gè)課時(shí)的實(shí)踐就是在這樣的鋪墊下進(jìn)行的。這樣也算是達(dá)成了人文性教學(xué)的目的。可以看出，美術(shù)教材并沒(méi)有徹頭徹尾地反映課標(biāo)的要求，而是不同出版社在不同年級(jí)段各自表達(dá)了對(duì)課標(biāo)內(nèi)容獨(dú)有的理解。但可以肯定的是，有部分教材中的某些課時(shí)，并沒(méi)有將人文因素加入進(jìn)去，也就是說(shuō)這本教材對(duì)人文性的追求并不徹底，這與課標(biāo)的要求是有矛盾的。

三、試論美術(shù)課程與人文性的關(guān)系

（一）厘清美術(shù)課程的概念和美術(shù)課程中人文性的概念課程的定義十分多樣，不可一概而論，采取施良方教授的說(shuō)法，這里討論的美術(shù)課程旨在“過(guò)程”，含義是“每一節(jié)美術(shù)課堂的上課內(nèi)容”[3]，這個(gè)內(nèi)容是由教師依據(jù)教材來(lái)決定的。教師不應(yīng)該被教材牽著鼻子走，是教師使用教材來(lái)上課，而不是全盤照搬教材。所以美術(shù)課程的進(jìn)行應(yīng)當(dāng)是教師與教材相輔相成的一個(gè)過(guò)程，同時(shí)也是教師與學(xué)生互動(dòng)的一個(gè)過(guò)程。人文性體現(xiàn)人類文化的價(jià)值，一堂真正具有人文性的美術(shù)課應(yīng)當(dāng)是教師讓學(xué)生發(fā)自內(nèi)心地承認(rèn)并接受教學(xué)內(nèi)容中所呈現(xiàn)的精神與品格。

（二）美術(shù)課程在追求人文性道路上的現(xiàn)狀藝術(shù)學(xué)科本質(zhì)上應(yīng)當(dāng)是屬于人文學(xué)科的，而人文學(xué)科必然具備人文性。美術(shù)課程作為藝術(shù)學(xué)科的一分子，本來(lái)理當(dāng)具有人文性，誠(chéng)如新課標(biāo)所說(shuō)，美術(shù)課程是需要追求人文性的。但事實(shí)是在美術(shù)教育的發(fā)展之路上，美術(shù)課程有相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間是作為為社會(huì)服務(wù)的技術(shù)性課程存在的。課程內(nèi)容適應(yīng)社會(huì)需求是歷史發(fā)展的必然，美術(shù)課程中的審美與人文欣賞內(nèi)容對(duì)于中國(guó)過(guò)去的艱苦歲月來(lái)說(shuō)確實(shí)是太奢侈了。而直到2001年，隨著教育者的深入研究，美術(shù)課程的人文性追求才終于開始被提到臺(tái)面上來(lái)，這已是理論層面上一個(gè)不小的進(jìn)步。但事實(shí)上，將人文性教學(xué)帶入美術(shù)課程是一項(xiàng)漫長(zhǎng)而艱苦的實(shí)踐活動(dòng)。理論上雖然有了發(fā)展，但實(shí)踐距離理論的高度還有相當(dāng)一段距離。很多美術(shù)教師以為向?qū)W生描述某件藝術(shù)作品的風(fēng)格、背后的故事或是其中展現(xiàn)的人文精神就可以叫將人文性注入美術(shù)課堂了，但這僅僅是表面功夫，而且走上了灌輸知識(shí)的老路。雖然學(xué)生聽了課，但教師用這種方式傳遞的人文精神未必被他們切實(shí)地承認(rèn)和接受。教師首先要做的是豐富自身的人文素養(yǎng)，提高自己在文學(xué)藝術(shù)等方面的造詣，才能更好地以此熏陶學(xué)生[4]。同時(shí)教學(xué)作為師生雙邊互動(dòng)的一個(gè)過(guò)程，光教師一頭熱是不行的，學(xué)生也要調(diào)動(dòng)起主動(dòng)學(xué)習(xí)的積極性才行。只有教師提升自己的素養(yǎng)，認(rèn)識(shí)到教學(xué)過(guò)程中需要傳遞的人文精神與現(xiàn)實(shí)社會(huì)環(huán)境中存在的內(nèi)在聯(lián)系，讓自己成為聯(lián)系學(xué)生與知識(shí)的紐帶，讓他們對(duì)藝術(shù)作品中的情感真正地感同身受，才能有效地將人文性教學(xué)貫徹于美術(shù)課程之中。專家學(xué)者們雖然提出了理論上應(yīng)當(dāng)倡導(dǎo)的教學(xué)方式，但教材未必完全照著他們的思路走，許多教材中都包含著不帶有人文性的課程內(nèi)容。既然教材中有不具備人文性的部分，那美術(shù)課程的人文性又如何體現(xiàn)呢？教師在課標(biāo)大方向的帶領(lǐng)下，只能自己另外去找資料并備更多的課，來(lái)想盡辦法補(bǔ)全人文性教學(xué)的空缺。但教師的能力是有高有低的，對(duì)工作的負(fù)責(zé)程度也是有差別的，有的教師愿意自己多作課前準(zhǔn)備工作來(lái)上出更好的課，但有的教師只愿意對(duì)著教材照本宣科。雖然每個(gè)教師都應(yīng)當(dāng)嚴(yán)格要求自己，對(duì)自己的教育事業(yè)負(fù)責(zé)，對(duì)自己經(jīng)手的孩子們負(fù)責(zé)，但例外總是有的。在教師整體素質(zhì)不可控的情況下，先從可控的教材內(nèi)容著手是最優(yōu)先和便捷的方式。何況有些條件差的鄉(xiāng)間學(xué)校根本不具備準(zhǔn)備課外材料的條件，這時(shí)候教材的重要性就體現(xiàn)出來(lái)了。最難過(guò)的是教師有一顆帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略美術(shù)人文精神的心，卻迫于硬件原因無(wú)法實(shí)現(xiàn)抱負(fù)。教材是教學(xué)活動(dòng)的基石，沒(méi)有足夠人文材料的教材，是無(wú)法真正保證美術(shù)課程的人文性教學(xué)正常有效地進(jìn)行的。而如果說(shuō)教材既然過(guò)審了就沒(méi)有問(wèn)題，則反過(guò)來(lái)說(shuō)明美術(shù)課程并非需要時(shí)時(shí)處處追求人文性，而是有追求人文性的部分和不追求人文性的部分，這就需要另外再作辯證性的討論。總的來(lái)說(shuō)，美術(shù)課程在追求人文性的道路上還有很長(zhǎng)一段路程要走，而且這條路仍然凹凸不平，教材與課程大綱中存在的矛盾急需解決，廣大教師也需要切實(shí)地領(lǐng)悟到人文性教學(xué)的努力方向，這些都是實(shí)現(xiàn)美術(shù)課程人文性追求的重要基石。

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作者：卞晨奕 單位：喀什大學(xué)