語文審美力在學(xué)習(xí)過程的養(yǎng)成

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摘要：語文審美力決定了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的“審美鑒賞與創(chuàng)造”水平，它扎根于語文學(xué)習(xí)的過程。只有懂得語文視角的審美基本特質(zhì)，進(jìn)行審美的維度拓展，多元化構(gòu)建語文審美實(shí)踐綜合體系，才能最大效度實(shí)現(xiàn)語文審美和語文學(xué)習(xí)的相互成全。

關(guān)鍵詞：語文審美力；學(xué)習(xí)過程；基本特質(zhì)；維度拓展；實(shí)踐綜合體系

在語文教學(xué)中，“審美鑒賞與創(chuàng)造”是學(xué)生語文核心素養(yǎng)之一，故提升學(xué)生的審美能力是語文教學(xué)的要義，更是“為學(xué)生的精神成長墊底”的必要途徑。筆者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，當(dāng)下學(xué)生審美能力的養(yǎng)成還存有缺失：很多只停留在“表層性審美”，沒有完全進(jìn)入“語文的審美”層面，甚至沒有嚴(yán)格地與音樂、美術(shù)、影視等審美范疇相區(qū)分?！罢Z文的審美”取決于“語文審美力”，即學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過文本閱讀、作文寫作、文學(xué)點(diǎn)評以及語文實(shí)踐活動等途徑，發(fā)現(xiàn)美、感知美、鑒賞美和創(chuàng)造美的能力。審美力的培養(yǎng)不能一蹴而就于某個語文教學(xué)環(huán)節(jié)，而必須生長于語文學(xué)習(xí)過程，即是在語文生活中逐漸形成的。

一、語文視角的審美基本特質(zhì)剖析

語文審美力的培養(yǎng)在于不斷涵養(yǎng)“語文視角審美”，但“語文視角審美”是有限制的，即要有“語文視角”的介入，因?yàn)闆]有語文視角介入的審美，就不是真正的語文性審美。首先是語言層面的審美。葉圣陶先生曾說過：口頭為語，書面為文。語言是語文的基本要素，也是其最顯著的特征。它既是日常交流的主要工具，也是文本思想的外殼，同樣具有工具性和人文性的統(tǒng)一。語文學(xué)習(xí)是基于語言、為了語言的學(xué)習(xí)，“聽說讀寫”是構(gòu)成語文審美的主要活動環(huán)節(jié)，其中心便是“語言”。文本中的語言文字是語文學(xué)習(xí)審美的第一站，是語文最具顯征性、基礎(chǔ)性的審美點(diǎn)。其次是意蘊(yùn)層面的審美。意蘊(yùn)美是語文視角審美的另一特征。文本外觀是顯性的，但這顯性中因?yàn)橛辛宋淖诌@樣富含“音形意”及語感的因素，便產(chǎn)生了無窮無盡的“審美源”以及只有漢字、中文才有的獨(dú)特審美信息。它綜合了各類修辭、寫作手法，結(jié)合聯(lián)想和想象等思維活動的有機(jī)運(yùn)用，營造出語文特有的審美空間。師生必須通過讀、品、思、議等途徑，才能體驗(yàn)到文本的意境蘊(yùn)藉之美。第三是情思層面的審美。這是語文視角審美的更高階段。經(jīng)過了品詞析句、意蘊(yùn)體驗(yàn)，進(jìn)入到情思感悟的層面。這個層面其實(shí)開始由審美進(jìn)入內(nèi)化的階段，即通過前階段的審美升華為自身心理、精神發(fā)生變化，促進(jìn)自身成長。它是語言、意蘊(yùn)的核心內(nèi)容，往往隱含在字幕、寫作手法的背后，帶有個體和多元理解的特質(zhì)，對它的審美不僅取決于讀者對文字、寫作手法的認(rèn)知，還取決于讀者的積累、閱歷以及根據(jù)文本進(jìn)行的正確合理的推理和想象。綜上可以發(fā)現(xiàn)，語文視角的審美是建立在字詞句的辨析基礎(chǔ)之上，進(jìn)而達(dá)到意蘊(yùn)、情思等更高層次的審美?！白衷~句的辨析基礎(chǔ)”是語文視角審美不同于音樂、美術(shù)、影視等審美的最顯著特征。例如，在語文教學(xué)中，教師介紹當(dāng)?shù)氐拿朗?，如果只是一味講美食是如何制作、好吃等，其實(shí)并沒有達(dá)到語文視角的審美，這和電視生活類節(jié)目介紹的美食沒有什么兩樣。要達(dá)到語文視角介入的審美，必須讓學(xué)生思考如何用“語文的方法”介紹這道美食，如美食的制作須用說明文的寫作手法；如何好吃須用上描寫、抒情和議論等表達(dá)方式。這才是“通過語文視角”進(jìn)行的審美。

二、語文審美的維度拓展性界定

語文教學(xué)中的審美力培養(yǎng)不能僅停留在詞句段的優(yōu)美賞析這一單一維度上，審美除了有感性參與外，更離不開理性思維的訓(xùn)練，其中的辨析、分類、推斷無一不是理性思維的結(jié)果。首先，要有美的類別維度拓展性界定。天地有大美，語文學(xué)習(xí)亦然。教師要有意識地建立學(xué)生對美有不同類別的界定意識，例舉給學(xué)生賞析進(jìn)而進(jìn)入多渠道品味的層階?！懊馈背恕皟?yōu)美”之外，還有“壯美”“凄美”，除了“感性的美”之外，還有“理性的美”；有實(shí)寫的美，還有虛寫的美；有現(xiàn)實(shí)的美，也有夢幻的美；有具體的美，也有抽象的美等等。其次，審美途徑維度的拓展性界定。美國思想家愛默生曾說過，“美還可以從另一個角度來看，那就是可以用理智來研究。萬物同道德固然有關(guān)，但是同思想也結(jié)有不解之緣。萬物在上天的心靈中自有其固定的秩序，人們可以拋棄情感上的好惡，直接用理智來加以探討”〔1〕。審美維度一般具有從具體到抽象、從顯性到隱性，從感性到理性，從線性到平面再到立體等規(guī)律。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生的審美由低維度向高緯度發(fā)展，只有這樣，才能達(dá)成學(xué)生語文審美力的有效提升。對于語文學(xué)習(xí)中最主要的文本閱讀，學(xué)生可以通過朗誦、品讀和涵泳等手法品詞析句，培養(yǎng)語感，這是具體維度的審美；到了意象體驗(yàn)則進(jìn)入了抽象維度的審美。但是停留于此還是不夠的，為了學(xué)生的多元化發(fā)展以及思維和精神成長的需要，學(xué)生的審美途徑必須進(jìn)一步拓展。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)、挖掘、拓升，帶領(lǐng)學(xué)生不斷走向?qū)徝佬戮S度。而拓展的基點(diǎn)還是要基于語文學(xué)習(xí)過程中。除了閱讀環(huán)節(jié)、寫作環(huán)節(jié)等之外，在很多看似不具審美元素的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)依然含有審美力培養(yǎng)的契機(jī)，教師要善于捕捉這些“美點(diǎn)”，例舉美點(diǎn)的案例，探析其內(nèi)涵，實(shí)現(xiàn)學(xué)生立體多元化的審美。

三、多元化構(gòu)建語文審美實(shí)踐綜合體系

審美本身就是一個綜合性的認(rèn)知活動，因此，學(xué)生的審美實(shí)踐也要形成綜合體系，這是審美的實(shí)踐活動相互協(xié)調(diào)與促成，是不同類性場域的相互達(dá)成和共同提高，是“結(jié)合性”的實(shí)踐綜合體系。首先要與生活結(jié)合。文本中的美體現(xiàn)在文字符號、作者的生活背景和意識形態(tài)，于學(xué)生而言是有一定距離的。教師最大限度消除這種距離是培養(yǎng)學(xué)生審美力的重要任務(wù)，即如何使文本中的美和學(xué)生的認(rèn)知達(dá)成共識、形成共鳴。單單就文本閱讀審美是單薄而少具遷移性的，只有與學(xué)生的生活結(jié)合起來，才能形成“合成性”的效應(yīng)。這里的“生活”并不是現(xiàn)實(shí)意義上的生活，而是學(xué)生的“語文生活”，即跳出文本、課堂學(xué)習(xí)，進(jìn)入大環(huán)境中學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活與語文學(xué)習(xí)相交的那一部分。例如，讓學(xué)生到大街上找廣告中的錯別字、觀看家里門上春節(jié)對聯(lián)、用文字設(shè)計(jì)一次春游活動等就是組建“語文生活”。學(xué)生只有在這種有著語文元素的并需通過“用語文”達(dá)成目標(biāo)的實(shí)踐活動中，才能夠激活文本、課堂中的元認(rèn)知，達(dá)到“從文本到生活的“進(jìn)階性審美”。語文從本質(zhì)上講是一種感性教育，因?yàn)檎Z文本身是一種感性的存在。這種感性存在表現(xiàn)為學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中通過言語的感受，把曾經(jīng)印記在他們腦海中的種種表象，通過回憶和喚醒還原成生活場景、生活畫面，將語言文字還原成語言形象，從而變語言的理性感知為形象感受〔2〕。比如，《老山界》（蘇教版八年級語文上冊）一文有一段夜宿山間夜景的經(jīng)典描寫，如果僅就文本來看，這篇文章就是寫了夜里聽到的、看到的山間夜色而已，這屬于“表層審美”，但放在紅軍艱難長征途中，在極端惡劣情況下的審美就屬于“深層審美”，這與學(xué)生所在的課堂環(huán)境而言是有難度的。如果學(xué)生曾經(jīng)參加過特訓(xùn)營、野外集訓(xùn)等具有體能、生活挑戰(zhàn)性實(shí)踐活動，通過“情境遷移”再到文本閱讀審美，語文生活場與語文學(xué)習(xí)場兩相交融發(fā)生反應(yīng)，那么學(xué)生就能進(jìn)入“深層審美”的環(huán)節(jié)。其次是讀、評、寫的結(jié)合。如果審美沒有加入讀者自己的思考、融合個性化認(rèn)識，那么這樣的審美就是平面的，也是缺乏創(chuàng)造力的，這種審美只是為了審美而審美，不能達(dá)到對于文學(xué)、生活、社會和個人成長等域界更有廣度和深度的透析。語文教學(xué)是為了學(xué)生的精神成長奠基，那么在構(gòu)建學(xué)生審美實(shí)踐體系的過程中就要融合學(xué)生個性化參與的環(huán)節(jié)?？v觀當(dāng)下語文教學(xué)涉及到的審美環(huán)節(jié)，很多教師的指導(dǎo)依然停留在“作者的認(rèn)識”環(huán)節(jié)，即僅僅是品讀作者的感知、情思，即使到了模仿寫作環(huán)節(jié)，還是被作者牽著鼻子走，因此，教師須在指導(dǎo)學(xué)生閱讀、寫作的審美“中間環(huán)節(jié)”架起學(xué)生“點(diǎn)評”的橋梁。即學(xué)生對于閱讀文本的點(diǎn)評，除了點(diǎn)評好在哪里，還要去發(fā)現(xiàn)為什么能夠?qū)懙眠@么好，更高一級的審美則還能創(chuàng)造性提出寫作修改建議并說明理由。例如，筆者在鄭振鐸的《貓》（部編教材七年級語文上冊）閱讀指導(dǎo)教學(xué)中，第三只貓的結(jié)局是很值得審析的地方。因此，筆者先帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行小小說結(jié)尾的審美，接著帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深層評價，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性思考寫作：學(xué)生讀、評、寫結(jié)合形成了融入個性化創(chuàng)造的立體型綜合審美實(shí)踐活動。再次是與語文實(shí)踐活動相結(jié)合。語文實(shí)踐活動是圍繞語文學(xué)習(xí)開展的，因此，語文的審美元素要融合其中，而且，活動以后還要進(jìn)行反饋，分析審美環(huán)節(jié)自變量、因變量的動態(tài)生成效果，進(jìn)而不斷地改進(jìn)語文實(shí)踐活動和審美的融合度。例如，作文教學(xué)中，讓學(xué)生寫作《校園一景》，教師就組織學(xué)生現(xiàn)場觀察校園，這就是一個看似簡單的語文實(shí)踐活動，但其實(shí)這樣是把語文實(shí)踐活動簡單化了，學(xué)生就這樣到處看看（其實(shí)，每天都看，已經(jīng)看夠了）很難寫出創(chuàng)新性的作文，因?yàn)槿狈α松钊氲膶徝?。所以，?gòu)建審美活動綜合體系要有邏輯，該體系使得審美活動不僅是感知還是認(rèn)知，不僅是體驗(yàn)還是驗(yàn)證，其作用在整個審美的活動過程和審美情智過程中。該例中，語文實(shí)踐活動審美邏輯體系構(gòu)建就是：“確定審美點(diǎn)”（通過觀察記錄下學(xué)校有哪些美麗之處）→“追尋審美源”（思考美的源頭是什么，這些是學(xué)生審美活動中能夠深入下去的途徑）→“印證審美”（通過學(xué)校文獻(xiàn)研究和調(diào)查采訪等手段印證自己的審美活動結(jié)果是否客觀真實(shí)）→“表達(dá)審美”（既有客觀又有主觀，既有外視還有內(nèi)涵）。在此，“確定審美點(diǎn)”確定到位，做到了“信”；“追尋、印證審美源”真實(shí)有據(jù)，做到了“達(dá)”；“表達(dá)審美”意蘊(yùn)豐富，做到了“雅”。“信達(dá)雅”是語文實(shí)踐審美活動評價的標(biāo)準(zhǔn)。總之，語文審美力的形成扎根于整個語文學(xué)習(xí)過程，它和語文學(xué)習(xí)是相互成全的關(guān)系：審美力的提升促進(jìn)了語文學(xué)習(xí)，反過來，語文學(xué)習(xí)又助力于審美的深入。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕楊斌.什么是真正的教育〔M〕.福州：福建教育出版社，2010.157.

〔2〕劉劍華.讓學(xué)生在閱讀中享受精神成長的自由〔J〕.基礎(chǔ)教育課程，2017，（7下）：17-21.

作者：錢藝林 單位：江蘇省海門市中小學(xué)教師研修中心