高校主體間性思想政治教育論文

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一、馬克思主義交往實踐觀為高校主體間性思想政治教育提供了理論指南

實踐是主觀見之于客觀的活動，在實踐活動中，客體是主體作用的對象，馬克思主義交往實踐觀認為實踐一方面是主體改造客體的對象性活動，是一種“主體——客體”范式；另一方面是主體因為改造客觀世界而形成的交往關系，是一種“主體——主體”范式。正是由于主體因改造客體而形成的交往關系的內(nèi)在邏輯，主體與客體之間并非不無聯(lián)系，客體中介作用的“空場”，主體與主體之間的交往便無從談起。因此，在交往實踐過程中，客體既不是脫離諸主體的孤立存在物，也不是對于單一主體來說僅僅作用的對象，而是諸主體展開交往實踐的媒介，通過客體的媒介作用，人類活動的交往實踐就實現(xiàn)了“主體——客體”范式和“主體——主體”范式的有機統(tǒng)一。馬克思主義交往實踐理論不但看到了主體之間的交往關系，而且突破了西方主體間性的“主體——主體”界限，將視野轉(zhuǎn)向了客體，建立了“主體——客體——主體”的范式，提出交往實踐是以客體為主體間交往媒介的實踐活動。馬克思主義交往實踐觀為高校主體間性思想政治教育的實踐提供了理論指南。在馬克思主義經(jīng)典作家看來，首先，人的本質(zhì)屬性是交往實踐所形成的社會關系。主體與主體之間的關系是交往實踐所形成的社會關系，而主體社會觀念的形成離不開交往實踐所形成的社會關系。因此，高校思想政治教育必須置身于大學生的交往實踐所生成的社會關系。其次，交往實踐是主體間的實踐活動，體現(xiàn)的是主體與主體之間的交往關系，使我們從傳統(tǒng)單極主體性思想政治教育“主體——客體”的藩籬中解放出來，把思想政治的受教育者作為大寫的人來對待，發(fā)揮其主體性。再者，交往實踐是以客體為媒介的交往活動，交往過程中不僅僅只看到了主體與主體之間的交往，即教育者與受教育者之間的交往，還關注了主體與主體之間交往活動的媒介——客體，這就建立了“主體——客體——主體”的具有客體媒介底板的范式。在這一范式的指導下，高校思想政治教育會為教育者與受教育者的交往提供更加開闊的平臺和載體，促進雙方在交往互動中提高。

二、西方主體間性理論為高校主體間性思想政治教育提供了重要借鑒

近代以來，個體的主體性由蘇醒、張揚到漸趨膨脹，進而走向極端——將自我以外的其他一切都視作客體，如何使單極主體性走出圍城、步入春天，主體間性是解決這一“空場”的操刀手。

（一）“共在”確立了受教育者的主體地位

主體間性這一哲學范疇最早由現(xiàn)象學大師胡塞爾在《笛卡爾的沉思》一書中首次提及，其在看到主體性膨脹所帶來的問題后，主張用主體間性、互主體性等概念來取代單極主體性。胡塞爾為走出主體性日益膨脹的圍城，提出了一個“單子論”的自我。那么，單子如何成為一個共同的世界呢？自我與他人又如何交往呢？這就引導人們在外在生活的推動下去思考“主體間性”問題。在胡塞爾看來，每個單子式的個體都是一個獨特的“自我”，這些獨特的個體組成了一個共同的世界，主體間性不把自己看作是孤立的個體，而是與其他主體共存共在的客體。在《笛卡爾的沉思》文中，胡塞爾指出，“主體間性是通過主體的‘類比統(tǒng)覺’、‘同感’、‘移情’等‘視域互換’來實現(xiàn)的。胡塞爾將主體間性看成是‘自我’和‘他我’的溝通，是一種思想認識上的‘共同性’或‘共通性’?！盵3]海德格爾通過研究“共在”來解答“美杜莎之謎”。在他看來，主體間性既消解了單子式個人的觀點，又消解了類主體對個體主體性的淹沒，主體間性使各自的主體性得以發(fā)揮。海德格爾將主體間性看成是個體的“此在”與他人組成的“共在”，主體在世上必須與他人交往和聯(lián)系，是與他人的共同存在，“此在”是與他人相互聯(lián)系、相互滲透的“共在”。“此在”的生存方式是“共在”，“此在”的世界是共同世界，“此在”必須在“共在”的共同世界中才能得以生存、延續(xù)。西方學者論述的主體間的“共在”思想對我國高校主體間性思想政治教育的開展具有重要的借鑒意義，有助于突破傳統(tǒng)主體性思想政治教育單極主體性的困境，提升受教育者的主體地位，使高校思想政治教育在教育者與受教育在“共在”的場域開展。

（二）“理解”與“共識”提升了受教育者的主體性

德國存在主義學者雅斯貝爾斯繼胡塞爾之后從交往的角度對膨脹的單極主體性進行了批判。在雅斯貝爾斯看來，“我只有在與別人的交往中才能存在著”[4]，一方面，“自我”作為孤獨的單體，唯有在與他人交往中，孤獨才可消除；另一方面，個體作為社會性的存在，只有通過交往，個體的獨特的個性才能得以完善。德國學者伽達默爾從“視閾融合”的角度在前人的基礎上進一步豐富和發(fā)展了主體間性理論。讀者通過閱讀文本的方式與作者進行對話、溝通。在對話活動中，讀者的視閾與作者的視閾相交并融合，在雙方視閾交融的基礎上形成新的“理解”、生成新的視界?！叭祟惿畹臍v史運動在于這個事實，即它決不會完全束縛于任何一種觀點，因此，決不可能有真正封閉的視界。倒不如說，視界是我們悠游于其中，隨我們而游動的東西”。[5]在伽達默爾看來，讀者與作者之間的“視界融合”是主體之間的“對話”、“溝通”與“理解”。德國學者馬丁布伯從主體間“對話”的角度來探討主體間性的問題?！啊摇c‘你’相依共存，每個人皆可稱述‘你’而仍為‘我’”。馬丁布伯認為，主體與主體相互依存的，“‘你’呈現(xiàn)在對話中，‘我’生存于‘你’的關系里”。[6]這就實現(xiàn)了從“我——他”關系到“我——你”關系的轉(zhuǎn)變，將視閾轉(zhuǎn)移到“我們”這個關系范疇。哈貝馬斯在前人的基礎上對交往理論進行了系統(tǒng)地研究，面對工具理性和單極主體性帶來的交往異化，哈貝馬斯構(gòu)建了系統(tǒng)的交往行為理論，在他看來，“交往行為”是兩個或兩個以上主體之間通過以語言或符號為媒介進行對話、溝通，是主體與主體在語言交往中形成的精神溝通、情感交流，是主體之間的相互信任、“理解”和“共識”。主體間性理論的提出為我國高校思想政治教育開辟了新的視野。一方面，西方主體間性所蘊含的“共在”思想克服了二元對立的“主體——客體”關系，把過去被視作客體地位的他人當作平等的主體來對待，形成了“主體——主體”范式，確立了高校主體間性思想政治教育在“共在”的場域中受教育者的主體地位。另一方面，西方主體間性理論重視主體與主體之間的“理解”與“共識”，主體與主體之間通過對話、溝通走向理解與共識。高校主體間性思想政治教育在教育者與受教育者主體“共在”的場域內(nèi)，教育者與受教育者相互承認、相互理解、相互認同，在認同的基礎上理解，在理解的基礎上獲得提升。

三、中國傳統(tǒng)文化中蘊含的主體間性思想為高校主體間性思想政治教育提供了重要思想資源

主體間性的話語含義并不是自當代始，它具有古典之根。馮友蘭先生曾說：“凡古老的民族，都有許多文化傳統(tǒng)，后來的人應當溯其源而究其流，擇其善者而從之，其不善者而改之?！盵7]在中共中央政治局第十三次集體學習時的講話中也指出，“中華文化源遠流長，積淀著中華民族最深層的精神追求，代表著中華民族獨特的精神標識，為中華民族生生不息、發(fā)展壯大提供了豐厚滋養(yǎng)”。有著五千年文明歷史的中國，思想資源非常豐富。挖掘我國傳統(tǒng)文化中的主體間性思想，傳承傳統(tǒng)文化中主體間性思想的優(yōu)秀成果，可以為高校主體間性思想政治教育的研究提供充足的養(yǎng)分。

（一）“仁者，愛人”的主體間交往規(guī)則

儒家文化是我國傳統(tǒng)文化的核心，其中蘊含著豐富樸素的主體間性思想?！叭省笔侨寮椅幕暮诵?。從字形上看，源自“從人從二”，多極主體或主體際之意?！叭收?，愛人”，把自己以外的他人當作人而并非物來對待，其強調(diào)的就是主體間的關系，是一種“主體——主體”范式，以“仁”為核心的儒學思想所調(diào)整的就是主體與主體之間的交往關系；在“仁”的理念之下，儒家又從“義、禮、智、信”四個方面對主體之間交往的執(zhí)行規(guī)范進行了進一步細化與規(guī)制，主體之間只有通過有義、有禮、有智、有信的交往才能實現(xiàn)和諧有序的局面。儒家在“仁者，愛人”的基礎上，進一步指出了人與人（主體與主體）之間交往應堅持的原則。立人立己原則，《論語雍也》里提出，“己欲立而立人，己欲達而達人”，自我欲立、欲達，同樣也要以這樣的方式來對待他人，把他人的發(fā)展與自我的發(fā)展結(jié)合起來；勿施于人原則，《論語衛(wèi)靈公》里提出“己所不欲，勿施于人”，不把不喜歡做的事情強加于別人，尊重他人的個人意愿；寬容不慍原則，《論語》首篇就提及“人不知而不慍,不亦君子乎？”他人不理解自己，自己也不會心生怨恨，做到人與人之間的相互理解、相互包容、相互尊重。我國傳統(tǒng)文化中，儒家所倡導的“仁者，愛人”理念，堅持的立人立己、達人達己、勿施于人、寬容不慍原則蘊含著豐富的主體間性的思想?！叭收撸瑦廴恕贝_立了自我以外的他人的主體地位，立人立己、達人達己、勿施于人、寬容不慍原則指出了自我與他人的交往規(guī)則。高校主體間性思想政治教育吸收儒家文化中關于主體間性的合理要素，把自我提升與他人的發(fā)展有機結(jié)合起來，更好實現(xiàn)高校思想政治教育的育人功能。

（二）“兼愛”、“尚同”的主體間平等思想

如果說儒家的主體間的交往規(guī)則還囿于血親人倫的主體間交往范疇，那么墨家對儒家的主體際交往關系范疇則實現(xiàn)了超越，墨家主張要“兼相愛”、“尚同”，人與人（主體與主體）之間都要有仁愛之心，平等對待社會中的各個成員，在戰(zhàn)亂紛爭的年代，這反映了底層百姓要求平等社會化交往的訴求。墨家對儒家的主體交往際的超越主要體現(xiàn)在兩個方面：一是“兼相愛”的主張掙脫了儒家所探討的血緣共同體之間的交往關系，交往主體呈現(xiàn)出擴大化、離散化與平民化的趨勢，交往逐漸走向大眾化、平民化。二是“交相利”、“尚同”的主張使平民化的主體間的交往方式走向平等化，諸主體之間的交往成了主體之間互利互惠的平等交往?！凹嫦鄲邸保恳粋€平民都是愛的對象、都是平等的，是愛無等差的，這就突破了儒家所倡導的君臣、父子、兄弟之間交往向度的一維性?！凹嫦鄲邸薄ⅰ敖幌嗬?、“尚同”思想蘊含著豐富的主體間性交往思想，教育者把受教育者當作主體的人來對待，并且平等對待每一位受教育者，有助于在思想政治教育過程中形成和諧的交往氛圍。

（三）“教學相長”的相互促進思想

《禮記學記》中記載：“是故學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰教學相長也?！币越檀賹W，以學促教，教與學是一對矛盾統(tǒng)一體。“教學相長”，一方面，教育者在講授知識的過程中，可以及時發(fā)現(xiàn)自己的不足進行補充學習；另一方面教育者在傳遞知識的過程中，不自覺中已然把受教育者當作能動的主體來對待?！敖虒W相長”的思想在教育學領域里蘊含著“主體——主體”交往的主體間性意蘊。荀子將受教育者的主體性得以進一步提升，他在《勸學》篇里提到，“青，取之于藍而青于藍，冰水為之而寒于水”，在其看來，受教育者身上有無限的潛能，要充分挖掘受教育者的主體性。韓愈在《師說》中對師、生間的主體間性作了探討，提出“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已”。這都有利于使受教育者地位從教育者心中的客體升格成為與教育者本人擁有平等地位的主體。我國傳統(tǒng)文化中的教學相長思想把受教育者作為具有主動性、能動性、創(chuàng)造性的獨特主體來看待，對于高校主體間性思想政治教育的開展具有重要的啟示意義。在高校思想政治教育過程中，重視受教育者的主體作用的發(fā)揮，通過主體間的平等互尊、交往互動、包容互哺模式的構(gòu)建，使高校思想政治教育的受教育者與教育者思想道德水平共同得以提升。教育的過程是一個動態(tài)的、連續(xù)的、發(fā)展的過程，現(xiàn)代教育思想是在吸收借鑒傳統(tǒng)教育思想的基礎上建立起來的。我們應站在傳承文化與社會生活經(jīng)驗的角度汲取傳統(tǒng)文化中的養(yǎng)分，挖掘傳統(tǒng)文化寶貴的主體間性的哲學思想，借鑒人類有益的文明成果，將傳統(tǒng)教育思想與現(xiàn)代教育思想有機結(jié)合，為傳統(tǒng)的單極主體性思想政治教育向主體間性思想政治教育轉(zhuǎn)向?qū)で罄碚撝笇?、理論借鑒和思想淵源，使高校主體間性思想政治教育的實施更具本土性、科學性和實踐性。

作者：朱蓉蓉 黃玉龍