現(xiàn)代學(xué)徒制度下的高職課堂教學(xué)

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摘要：現(xiàn)代學(xué)徒制是通過學(xué)校、企業(yè)的深度合作與教師、師傅的聯(lián)合傳授，對學(xué)生以技能培養(yǎng)為主的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式。現(xiàn)代學(xué)徒制下高職院校的理論授課方式或者實(shí)訓(xùn)方式已不適應(yīng)新的教育模式，課堂的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式必須進(jìn)行改革才能培養(yǎng)出具有學(xué)歷與職業(yè)資格的新型人才。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制；課堂；改革

一、概述

現(xiàn)代學(xué)徒制是借鑒傳統(tǒng)的學(xué)徒制優(yōu)點(diǎn)而發(fā)展起來的一種新型而有效的職業(yè)教育模式。最早的現(xiàn)代學(xué)徒制誕生于德國，也就是雙元制教育模式，它被視為二戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)恢復(fù)發(fā)展的有力教育手段[1]，在西方國家引起了一股職業(yè)教育改革的浪潮。目前國際上現(xiàn)代學(xué)徒制比較成熟的模式主要集中在幾個(gè)經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)國家，典型模式包括德國“雙元制”、英國“三明治”、澳大利亞“新學(xué)徒制”、美國“合作教育”及日本“產(chǎn)學(xué)合作”等[2]。我國的現(xiàn)代學(xué)徒制研究起步較晚，最早的一篇相關(guān)文獻(xiàn)是2001何小瑜發(fā)表的《英國的現(xiàn)代學(xué)徒制》[3]，在文中作者介紹了從1994年至2001年間現(xiàn)代學(xué)徒制在英國的發(fā)展情況，為我國職業(yè)教育提供了參考背景。自此國內(nèi)展開了有關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制的各方面內(nèi)容的研究。在政府層面上，國家也投入大量的資金、出臺(tái)各項(xiàng)政策支持現(xiàn)代學(xué)徒制工作的推進(jìn)。在2011年6月召開的全國職業(yè)教育改革創(chuàng)新國家試點(diǎn)推進(jìn)會(huì)上，時(shí)任教育部副部長的魯昕強(qiáng)調(diào)“學(xué)徒制肯定是產(chǎn)業(yè)升級的一種人才培養(yǎng)模式，是提升企業(yè)核心競爭力、發(fā)展現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)的人才培養(yǎng)模式”；2014年9月，教育部出臺(tái)了《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》，遴選了165家現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)單位，在全國層面啟動(dòng)了現(xiàn)代學(xué)徒制的探索工作，目前已在中國逐步形成了幾種較有代表性的現(xiàn)代學(xué)徒制模式。雖然現(xiàn)代學(xué)徒制的改革初見成效，但由于起步晚，目前現(xiàn)代學(xué)徒制仍處于初期建設(shè)、摸著石頭過河的階段，在國家尚未出臺(tái)相關(guān)現(xiàn)代學(xué)徒制條例的情況下，職業(yè)院校只能根據(jù)不同的現(xiàn)代學(xué)徒制合作對象，選擇相應(yīng)的合作模式，并在實(shí)踐中不斷探索、創(chuàng)新以尋求突破。此外新的育才模式下對傳統(tǒng)的課堂教學(xué)產(chǎn)生了巨大的沖擊，傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式已不再適用現(xiàn)代學(xué)徒制下的課堂，本文的研究目標(biāo)即是探討現(xiàn)代學(xué)徒制下課堂教學(xué)相關(guān)工作的轉(zhuǎn)變。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制下教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變

高職教育是高等教育與職業(yè)教育的融合，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高素質(zhì)技能型專門人才為主要目標(biāo)[4]，但由于實(shí)訓(xùn)場所的限制，目前的高職教育更偏重于理論知識(shí)的傳輸，沒有體現(xiàn)其“職業(yè)性”?，F(xiàn)代學(xué)徒制的主要特征是師傅帶徒弟，很多的學(xué)習(xí)時(shí)間是在工廠，因此學(xué)歷式的高職教學(xué)目標(biāo)不再適應(yīng)現(xiàn)代學(xué)徒制，現(xiàn)代學(xué)徒制人才的培養(yǎng)目標(biāo)不僅要滿足普通高職教育學(xué)歷要求，還要滿足專業(yè)學(xué)生面向的就業(yè)領(lǐng)域、目標(biāo)崗位要求，完成符合學(xué)歷教育要求與企業(yè)技能人才需求雙目標(biāo)。培養(yǎng)目標(biāo)的制定人也不再是單純的高職教育機(jī)構(gòu)，必須由校方、企業(yè)共同聯(lián)合制定，因?yàn)楝F(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)生招生即招工，入校即入職，企業(yè)工廠在現(xiàn)代學(xué)徒制中占據(jù)核心地位，因此培養(yǎng)目標(biāo)要根據(jù)合作企業(yè)的人才要求，并兼顧學(xué)生職業(yè)發(fā)展、終身學(xué)習(xí)來制定。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制下教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代學(xué)徒制是一種學(xué)校與企業(yè)共同培養(yǎng)技能型人才的職業(yè)教育模式，這種教育模式在教學(xué)過程中重視工作過程，在教學(xué)內(nèi)容上重視技術(shù)技能的訓(xùn)練[5]，因此在教學(xué)內(nèi)容上必須加以調(diào)整。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)定需要教育專家與企業(yè)行業(yè)專家、學(xué)校教師共同開發(fā)研究編寫，針對企業(yè)的工作內(nèi)容與崗位要求以及高等教育系統(tǒng)知識(shí)的要求開發(fā)教學(xué)內(nèi)容，培養(yǎng)既能滿足高等教育學(xué)歷要求又能滿足企業(yè)職業(yè)要求的全方面的技能型人才。除了專業(yè)系統(tǒng)知識(shí)教學(xué)內(nèi)容之外，加入學(xué)生崗位所需的知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了教育內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的對接、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需要的對接、畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書的對接、職業(yè)教育與終身教育的對接，實(shí)現(xiàn)了素質(zhì)教育，提高了人才質(zhì)量[6]。

四、現(xiàn)代學(xué)徒制下教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

現(xiàn)代學(xué)徒制拓展了人們對課堂的認(rèn)識(shí)。課堂不再局限于學(xué)校的教室，也不僅限于學(xué)校的實(shí)驗(yàn)室、實(shí)訓(xùn)室，而是將部分課堂搬到了工廠，企業(yè)專家、高工則變成了課堂上的授課師傅。傳統(tǒng)的教師在上面講課，學(xué)生在下面被迫接受知識(shí)的課堂，轉(zhuǎn)變?yōu)槠髽I(yè)工作情景下的“工作過程”，學(xué)習(xí)變得更有針對性，學(xué)生知道學(xué)什么、為什么學(xué)，學(xué)習(xí)更有針對性、目的性，激發(fā)了學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的熱情。職業(yè)院校的實(shí)訓(xùn)、教學(xué)做一體化的學(xué)習(xí)以及少量的實(shí)習(xí)等有關(guān)提升學(xué)生技術(shù)技能的活動(dòng)，和實(shí)際工作情景都有一定程度的脫離，培養(yǎng)的人才與企業(yè)需要的人才脫節(jié)，因此單純的職業(yè)院校教育模式無法完成適應(yīng)相應(yīng)工作崗位的技術(shù)技能型人才培養(yǎng)，只有采取現(xiàn)代學(xué)徒制教育模式才能更好地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。現(xiàn)代學(xué)徒制深化了職業(yè)教育的校企合作，拓展了技術(shù)技能人才培養(yǎng)途徑，真正實(shí)現(xiàn)了產(chǎn)教融合、工學(xué)結(jié)合。同時(shí)創(chuàng)新的教學(xué)模式也對教師提出了挑戰(zhàn)，學(xué)生在工廠里的師傅教會(huì)學(xué)生怎么做的技能，而為何這樣做、原理為何需要學(xué)校教師在理論課堂里進(jìn)行講解，因此需要教師進(jìn)企業(yè)“回爐”鍛煉，并參與到企業(yè)的研發(fā)項(xiàng)目中去，參與企業(yè)管理，并聯(lián)合企業(yè)師傅共同編寫出與企業(yè)產(chǎn)品、企業(yè)文化配套的教材。

五、考核方式的轉(zhuǎn)變

目前的職業(yè)教育考核評價(jià)模式還是有許多課程采用筆試，以理論知識(shí)考核為主，大大削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，也在一定程度上脫離了現(xiàn)代職業(yè)教育以能力為本位的教育特征。現(xiàn)代學(xué)徒制不僅要考核學(xué)生對系統(tǒng)專業(yè)知識(shí)的掌握程度，還要對其工作技能、職業(yè)素養(yǎng)等方面進(jìn)行考核。但是目前現(xiàn)代學(xué)徒制還沒有形成可推廣、完善的考核評價(jià)體系，還在探索階段，不同的學(xué)校有不同的考核標(biāo)準(zhǔn)，每門課程的考核標(biāo)準(zhǔn)也會(huì)不同。比如湖南科技職業(yè)技術(shù)學(xué)院酒店類實(shí)踐課程考核時(shí)，采用過程考核與結(jié)果考核相結(jié)合的方法，過程考核在模塊化教學(xué)過程中完成，當(dāng)整體課程結(jié)束后，再由專業(yè)教師、企業(yè)師傅和部門共同按照職業(yè)資格應(yīng)知應(yīng)會(huì)內(nèi)容和崗位要求進(jìn)行課程結(jié)果考核，課程的總成績是過程考核與結(jié)果考核成績的加權(quán)平均值，權(quán)重為6∶4[7]。杭州職業(yè)技術(shù)學(xué)院高永梅老師提出了現(xiàn)代學(xué)徒制多元化考核模式概念[8]。該校學(xué)徒班的學(xué)習(xí)方式主要分為在校學(xué)習(xí)、工學(xué)交替和企業(yè)定崗實(shí)習(xí)三個(gè)時(shí)期，這三個(gè)時(shí)期考核方式與考核主體都不相同，避免了現(xiàn)代學(xué)徒制實(shí)施過程中，教學(xué)內(nèi)容與技能體系相偏離的現(xiàn)象。

六、總結(jié)

現(xiàn)代學(xué)徒制符合社會(huì)發(fā)展需求，有利于促進(jìn)行業(yè)、企業(yè)參與職業(yè)教育人才培養(yǎng)全過程，實(shí)現(xiàn)專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)需求對接，課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，教學(xué)過程與生產(chǎn)過程對接，畢業(yè)證書與職業(yè)資格證書對接，職業(yè)教育與終身學(xué)習(xí)對接，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量和針對性。但是建立一套符合國情、具有中國特色的現(xiàn)代學(xué)徒制度還需要長期的實(shí)踐與改進(jìn)，新的教育模式對目前的高職的教學(xué)模式發(fā)出挑戰(zhàn)，現(xiàn)代學(xué)徒制下傳統(tǒng)的課堂教學(xué)必須進(jìn)行改革，相應(yīng)的人才培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容以及考核方式必須進(jìn)行調(diào)整，才能使現(xiàn)代學(xué)徒制順利進(jìn)行下去。但是目前針對現(xiàn)代學(xué)徒制的課堂教學(xué)的研究還很少，還需要更多的學(xué)者投入到相關(guān)的研究內(nèi)容與研究方法上。

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作者:張春苗 彭海蘭 李武朝 單位:嘉興職業(yè)技術(shù)學(xué)院