后現(xiàn)代視域下外語(yǔ)教學(xué)理念分析

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摘要：后現(xiàn)代主義對(duì)社會(huì)各個(gè)領(lǐng)域均產(chǎn)生了深刻的影響，在教育領(lǐng)域它導(dǎo)致了傳統(tǒng)教學(xué)觀(guān)念的轉(zhuǎn)變，產(chǎn)生了后現(xiàn)代主義教學(xué)觀(guān)。后現(xiàn)代教育理論為外語(yǔ)課程與教學(xué)提供了新的視角，探討后現(xiàn)代視域下外語(yǔ)課程的語(yǔ)言與文化觀(guān)，教材觀(guān)和跨文化交際理念的轉(zhuǎn)向，對(duì)當(dāng)下的外語(yǔ)教學(xué)與課程改革有積極意義。受后現(xiàn)代教育理論影響下的外語(yǔ)教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐和理論中引入后現(xiàn)代主義，有利于實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)課程教學(xué)的自我建構(gòu)。

關(guān)鍵詞：后現(xiàn)代主義；語(yǔ)言與文化；教材觀(guān)；第三空間

一、引言

現(xiàn)代教育的范式，其科學(xué)思想是奠基在笛卡爾和牛頓的世界觀(guān)基礎(chǔ)上的，講究平衡、對(duì)稱(chēng)、公正的秩序，但往往局限于二元對(duì)立的世界觀(guān)。現(xiàn)代主義的課程觀(guān)往往因其過(guò)分強(qiáng)調(diào)序列性的因果關(guān)系，被學(xué)界批為封閉的教學(xué)系統(tǒng)。后現(xiàn)代主義產(chǎn)生源于對(duì)現(xiàn)代主義的反思和審視，批判現(xiàn)代主義的技術(shù)理性缺乏人文關(guān)懷，主張對(duì)世界理解的多元性和開(kāi)放性。后現(xiàn)代主義思潮為我們解決現(xiàn)代性所帶來(lái)的弊端提供了新的角度和視野，對(duì)現(xiàn)代社會(huì)的文化藝術(shù)、政治、經(jīng)濟(jì)和教育等領(lǐng)域均有深刻地影響。

二、后現(xiàn)代主義及其教育觀(guān)

后現(xiàn)代主義，它的形成受現(xiàn)代西方哲學(xué)各流派影響，興起標(biāo)志是后結(jié)構(gòu)主義、哲學(xué)解釋。同時(shí)期還有現(xiàn)象學(xué)、分析哲學(xué)的式微和存在主義。后現(xiàn)代主義作為當(dāng)代主要哲學(xué)思潮之一，為當(dāng)代教育的發(fā)展提供了一種嶄新的思路。

1.后現(xiàn)代主義(Postmodernism)

20世紀(jì)50年代末至60年代前期，后現(xiàn)代首先出現(xiàn)于西方各國(guó)，繼而波及到全世界。比如說(shuō)法國(guó)的解構(gòu)主義，強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性、唯一性，但卻排斥整體。這被描述成為后現(xiàn)代的大略性表述文本。相對(duì)現(xiàn)代主義崇尚總體的一致性、規(guī)律性，追求中心的一種哲學(xué)思維，后現(xiàn)代主義是構(gòu)建了一個(gè)新的哲學(xué)文化，包括綜合和開(kāi)元開(kāi)發(fā)的方式。

2.后現(xiàn)代主義的教育觀(guān)

傳統(tǒng)“獨(dú)白”式教學(xué)由于“忠誠(chéng)于學(xué)科，卻背棄了學(xué)生；進(jìn)行著表演，卻沒(méi)有觀(guān)眾;體現(xiàn)了權(quán)力，卻忘記了民主；追求著效率，卻忽視了意義。”[1]在后現(xiàn)代主義的影響下，現(xiàn)代教育的知識(shí)觀(guān)發(fā)生了轉(zhuǎn)向，由本體論的知識(shí)觀(guān)轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀(guān)。隨著“以學(xué)生發(fā)展為本”理念的倡導(dǎo)，教學(xué)的重心不應(yīng)囿于知識(shí)的授受，而應(yīng)在學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開(kāi)，研究的中心也應(yīng)實(shí)現(xiàn)從“如何有效地體現(xiàn)學(xué)科中心的教學(xué)”到“如何支持學(xué)生中心的教學(xué)”的轉(zhuǎn)移。后現(xiàn)代主義作為一種流行的哲學(xué)文化思潮，它的教育理念是新穎的、超前的，影響深遠(yuǎn)，而且，通過(guò)對(duì)課程觀(guān)念，師生觀(guān)念和評(píng)價(jià)觀(guān)念的反思等，形成了自己的觀(guān)點(diǎn)。后現(xiàn)代主義教育館，其核心是教育多元化。它強(qiáng)調(diào)對(duì)事物的多元理解，角度不同，理念也不同。它強(qiáng)調(diào)承認(rèn)差異，因材施教，因人而異，運(yùn)用多種不同的途徑和方式達(dá)到教育目的。主張教育主體的鮮明性，重視人文精神，堅(jiān)持終身教育。后現(xiàn)代課程觀(guān)以美國(guó)后現(xiàn)代課程理論家，路易斯安娜大學(xué)小威廉姆•E多爾為代表。多爾認(rèn)為現(xiàn)代課程是封閉的，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是脫節(jié)的，他認(rèn)為后現(xiàn)代主義課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)包括豐富性(richness)、循環(huán)性(recursion)、關(guān)聯(lián)性(recursion)以及嚴(yán)肅性(rigor)，簡(jiǎn)稱(chēng)4R。具體來(lái)說(shuō)，是指課程的深度和對(duì)課程的多重解釋?zhuān)谎h(huán)性是一個(gè)人在與他人、環(huán)境、文化反思過(guò)程中的自我感受；關(guān)聯(lián)性是說(shuō)結(jié)構(gòu)的內(nèi)在聯(lián)系和外面世界的文化觀(guān)、世界觀(guān)。[2]。多爾的嚴(yán)密性并不是指一般學(xué)術(shù)意義上的邏輯性與科學(xué)性，而是與診釋不確定性相關(guān)。在處理不確定性時(shí)嚴(yán)密性意味著有目的地尋找各種可能備選(alternative)和聯(lián)系[3]。

三、后現(xiàn)代主義教育觀(guān)對(duì)外語(yǔ)教學(xué)理念的影響

后現(xiàn)代的課程觀(guān)、教師觀(guān)、教學(xué)觀(guān)、學(xué)習(xí)觀(guān)與新課程改革的指導(dǎo)思想和新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的理念有著許多一致性，學(xué)習(xí)借鑒后現(xiàn)代教育理論的精髓能拓寬我們審視問(wèn)題的思路，后現(xiàn)代教育思潮對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的理論和實(shí)踐已經(jīng)和正在產(chǎn)生著較大影響。

1.后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言與文化的關(guān)系

在當(dāng)前社會(huì)文化轉(zhuǎn)同影響下，教學(xué)不能只是簡(jiǎn)單傳遞知識(shí)技能，而要培養(yǎng)多元意思，培養(yǎng)世界公民。培養(yǎng)創(chuàng)造力。后現(xiàn)代視域下語(yǔ)言教學(xué)中要有意識(shí)的幫助學(xué)生提升文化意識(shí)和自我意識(shí)，培養(yǎng)他們檢驗(yàn)知識(shí)和反思知識(shí)的能力。外語(yǔ)是異域文化的產(chǎn)物，但外語(yǔ)學(xué)習(xí)可以用來(lái)表達(dá)本土的實(shí)踐活動(dòng)和現(xiàn)實(shí)生活，故文化型語(yǔ)言教學(xué)必然是外語(yǔ)教學(xué)的一種重要類(lèi)型。外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以讓學(xué)生超越教材文本對(duì)其觀(guān)念的束縛，體現(xiàn)當(dāng)代主體性外語(yǔ)教學(xué)精神內(nèi)涵[4]。語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“滲透著文化的交際行為”，任何語(yǔ)言交流都是對(duì)文化的表述、闡釋和新的構(gòu)成[5]。以往的外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)掌握目的語(yǔ)體系和規(guī)范的人。但在后現(xiàn)代教育理論視域下需要學(xué)習(xí)者靈活開(kāi)放，多元的視角，準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)目缥幕浑H能力[6]。后現(xiàn)代教育理論強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)學(xué)習(xí)最終是要形成國(guó)際視眼和跨文化交流能力，了解語(yǔ)言和文化的關(guān)系，重視本國(guó)語(yǔ)言。后現(xiàn)代反對(duì)“非此即彼”的二元論[7]，認(rèn)為不同文化互相應(yīng)該影響和滲透，用靈活、動(dòng)態(tài)的視角來(lái)看待語(yǔ)言社會(huì)現(xiàn)象。這要求我們認(rèn)識(shí)到文化是存在于使用過(guò)程中的，而不僅僅是成果和形式。在規(guī)范和價(jià)值觀(guān)念的的指導(dǎo)下，人們?cè)诟鲌?chǎng)合與對(duì)象進(jìn)行意義協(xié)商[8]。這就要求貫徹教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)生利用知識(shí)進(jìn)行意義創(chuàng)造和協(xié)商的過(guò)程，讓學(xué)生掌握發(fā)現(xiàn)新的方式表達(dá)個(gè)人情歌和文化。

2.后現(xiàn)代視域下的教材觀(guān)

教科書(shū)作為課程知識(shí)的載體，是學(xué)生獲取知識(shí)的主要來(lái)源，是教師教學(xué)的主要依據(jù),是課程和教學(xué)的重要中介。在傳統(tǒng)教育觀(guān)中，教科書(shū)被奉為“圣經(jīng)”，擁有著“話(huà)語(yǔ)霸權(quán)”。教科書(shū)被看作客觀(guān)真理和權(quán)威知識(shí)的載體是因?yàn)榻逃哪康囊灾R(shí)的傳授和繼承為最高旨意。根據(jù)后現(xiàn)論的觀(guān)點(diǎn)，教材文本應(yīng)避免過(guò)多清晰的解釋?zhuān)鴳?yīng)盡量采用隱喻的方式表達(dá)教材內(nèi)容。傳統(tǒng)教材文本通過(guò)周密的計(jì)劃和嚴(yán)格的設(shè)計(jì)以便于轉(zhuǎn)化為可控的知識(shí)傳授，但這樣勢(shì)必造成教學(xué)的呆板性，阻礙學(xué)生思維的發(fā)散。多爾認(rèn)為，“就激發(fā)對(duì)話(huà)而言，隱喻(metaphor)比邏輯更有效。隱喻是生產(chǎn)性的:幫助我們看到我們所沒(méi)有看到的。隱喻是開(kāi)放性的、啟發(fā)性的、引發(fā)對(duì)話(huà)的。邏輯是界定性的:幫助我們更清楚地看到我們已經(jīng)看到的。它旨在結(jié)束和排除。用塞利的話(huà)來(lái)說(shuō)，‘是扼殺’”[9]。就外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，隱喻的方式有利于保持對(duì)話(huà)的繼續(xù)，而對(duì)話(huà)是語(yǔ)言學(xué)習(xí)展開(kāi)的必要條件。此外，開(kāi)放的對(duì)話(huà)型教材可以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生思維，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生批判力和創(chuàng)造力具有積極意義[10]。對(duì)于偏見(jiàn)，伽達(dá)默爾認(rèn)為若無(wú)偏見(jiàn)和理解的前結(jié)構(gòu)，理解就不可能發(fā)生”。[11]偏見(jiàn)構(gòu)成了理解者的特殊視野,主要由理解者所處的文化背景和傳統(tǒng)決定的，而文本作者賦予文本以原初視野，理解的過(guò)程就是兩種“視野的融合”，進(jìn)而形成新見(jiàn)解的過(guò)程。所以伽達(dá)默爾反對(duì)文本理解的偏見(jiàn)糾正，因?yàn)槠?jiàn)可以激發(fā)讀者的創(chuàng)造性。伽達(dá)默爾的解釋學(xué)不是解讀文本作者原意，理解的出發(fā)點(diǎn)不是文本意義的唯一性，因而與傳統(tǒng)解釋學(xué)所秉持的一切對(duì)閱讀文本的理解都是對(duì)作者意圖的理解劃清了界限。伽達(dá)默爾解釋學(xué)理論對(duì)現(xiàn)代英語(yǔ)閱讀教學(xué)材料提供了新的理論基礎(chǔ)：英語(yǔ)教學(xué)中閱讀材料的理解不能脫離英語(yǔ)國(guó)家的文化背景去理解，更不能脫離學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)前對(duì)閱讀材料已經(jīng)形成的先前理解、認(rèn)識(shí)，甚至后者比前者更重要。其原因就在于英語(yǔ)學(xué)習(xí)是一個(gè)三體互動(dòng)的過(guò)程，而加入它的依托是對(duì)語(yǔ)言文本的“前見(jiàn)”[12]。當(dāng)前外語(yǔ)教材本土文化缺失問(wèn)題不僅是文化交流層面的消極因素，也是因?qū)ν庹Z(yǔ)教學(xué)規(guī)律缺乏科學(xué)認(rèn)識(shí)的負(fù)面影響。外語(yǔ)課程資源的生活化，興趣化，本土化是激活學(xué)生主觀(guān)能動(dòng)性，活躍學(xué)生文化意識(shí)和促進(jìn)學(xué)生積極建構(gòu)語(yǔ)言知識(shí)的動(dòng)力，從而使教學(xué)過(guò)程得以充分體現(xiàn)學(xué)生主體性，有利于學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)和技能的遷移內(nèi)化。后現(xiàn)代主義者認(rèn)為課程內(nèi)容是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的過(guò)程，學(xué)習(xí)是一個(gè)學(xué)生與教材相互作用并形成見(jiàn)解的過(guò)程，主張教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性。教材內(nèi)容結(jié)構(gòu)是是教材的基本構(gòu)成要素，教材的功能應(yīng)該與教材內(nèi)容的選擇協(xié)調(diào)統(tǒng)一。以后現(xiàn)代觀(guān)教學(xué)目的為指導(dǎo)，教材的主要功能不再是作為知識(shí)、技能或是生活經(jīng)驗(yàn)的載體，而是學(xué)生創(chuàng)造性活動(dòng)的基點(diǎn)。學(xué)生在教材的引導(dǎo)下，受社會(huì)需要及自我需求的驅(qū)使，主動(dòng)從教科書(shū)中獲取信息，并對(duì)信息進(jìn)行分析、解構(gòu)、重組，從而內(nèi)化為認(rèn)知、情感、意志。因此，教材內(nèi)容應(yīng)是開(kāi)放的，應(yīng)將學(xué)生的日常生活密切的有意義的問(wèn)題融入教材中以便最大程度地激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。同時(shí)，根據(jù)課程目標(biāo)的要求將學(xué)生需要掌握的基本知識(shí)、技能融入問(wèn)題情景中[10]。當(dāng)然，教材內(nèi)容在注重內(nèi)容結(jié)構(gòu)的開(kāi)放性時(shí)，教材組織結(jié)構(gòu)也應(yīng)遵循學(xué)科的邏輯性和學(xué)生心理特征原則。后現(xiàn)代教學(xué)觀(guān)提倡教材建設(shè)理念“學(xué)材化”，即教科書(shū)和其他教學(xué)資源從主要為教師教服務(wù)的“教材”向主要為學(xué)生學(xué)服務(wù)的“學(xué)材”轉(zhuǎn)變?！皩W(xué)材化”要求外語(yǔ)教科書(shū)應(yīng)從過(guò)程的角度來(lái)理解教科書(shū)，突破以往線(xiàn)性化、序列化的封閉系統(tǒng)，減少可預(yù)測(cè)可控制的結(jié)果，更加注重學(xué)生身上產(chǎn)生的轉(zhuǎn)變性過(guò)程，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的自組織，從而使教科書(shū)成為促進(jìn)個(gè)體對(duì)話(huà)、探究、轉(zhuǎn)變的過(guò)程[13]。教材的設(shè)計(jì)如以學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程為主線(xiàn)，把教材編寫(xiě)的預(yù)設(shè)引入到課堂之中，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)能夠激發(fā)學(xué)習(xí)情趣和探究動(dòng)機(jī)的情景，在教育者的幫助和有效引導(dǎo)下，關(guān)注學(xué)習(xí)過(guò)程，激發(fā)學(xué)生的思考和創(chuàng)新潛能，從而主動(dòng)完成知識(shí)建構(gòu)[14]。教材設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)材化，要求從生活中發(fā)現(xiàn)素材，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)獨(dú)立研究思考的能力。同時(shí)，要注意與實(shí)踐結(jié)合。教材觀(guān)從“教材”向“學(xué)材化”的轉(zhuǎn)向讓學(xué)習(xí)者從感官和情感的角度對(duì)課文進(jìn)行體驗(yàn)，互動(dòng)和反饋，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者個(gè)人認(rèn)知上的連續(xù)性和完整性，從而完成知識(shí)建構(gòu)和能力提升。

3.后現(xiàn)代教育理論視域下的跨文化教學(xué)的“第三空間”

受后現(xiàn)代主義對(duì)語(yǔ)言、文化和語(yǔ)言教學(xué)的影響，跨文化教學(xué)的諸多方面都發(fā)現(xiàn)變化。美國(guó)加州大學(xué)伯克利分校Kramsch教授首次提出“第三空間”(Thethirdplace)這個(gè)概念，具體是指在跨文化過(guò)程中學(xué)習(xí)者建立的一個(gè)中間地帶，正好位于本族語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)之間。這個(gè)地帶會(huì)融合母語(yǔ)和外來(lái)語(yǔ)文化并誕生新的文化，從而幫助不同文化背景的人進(jìn)行交流。這超越了傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)中的二元論，是一種文化創(chuàng)新，在這一空間母語(yǔ)和目的語(yǔ)的語(yǔ)言文化進(jìn)行碰撞、對(duì)話(huà)、沖突或認(rèn)同[15]。這一理論倡導(dǎo)本族語(yǔ)言文化和外來(lái)語(yǔ)言文化的積極互動(dòng)，主張外語(yǔ)學(xué)習(xí)中本族語(yǔ)具有與目的語(yǔ)同等地位?？缥幕暗谌臻g”理念突破以往語(yǔ)言教學(xué)與文化、社會(huì)聯(lián)系松散的缺陷，幫助學(xué)習(xí)者復(fù)合跨文化中的多種人格，適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)在政治、經(jīng)濟(jì)、文化方面的要求，也適應(yīng)了學(xué)習(xí)語(yǔ)言中社會(huì)和文化的融合。學(xué)者葉洪(2012)認(rèn)為，中國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)可從學(xué)習(xí)者的本國(guó)語(yǔ)境出發(fā)，通過(guò)文化比較與跨文化協(xié)商，建造屬于自己的“第三空間”，不僅學(xué)習(xí)外來(lái)優(yōu)秀文化，也保護(hù)本民族文化。如閱讀外語(yǔ)文本的目的不是要求學(xué)習(xí)者追求所謂的“作者原意”，而是提倡學(xué)習(xí)者與文本的“視野融合”，即在自己的本土文化視野中，通過(guò)想象重新構(gòu)造作者當(dāng)時(shí)所建構(gòu)的意義時(shí)所形成的第三種意義。這個(gè)“第三種意義”是既融入了目的語(yǔ)國(guó)家文化，又融入了中國(guó)本土文化的新產(chǎn)物[16]。對(duì)于“跨文化交際教學(xué)法”(interculturalcommunicativeapproach)，打破了以往單向的外語(yǔ)培養(yǎng)模式，注重培養(yǎng)多元開(kāi)放的視野，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者超越本族語(yǔ)和目的語(yǔ)語(yǔ)言文化束縛，根據(jù)不同文化情境選用準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)慕涣鞣绞健？缥幕虒W(xué)“第三空間”提倡的重新審視自身文化的同時(shí)加深對(duì)外來(lái)語(yǔ)言和文化的學(xué)習(xí)理解，尋找跨文化的“第三空間”基礎(chǔ)上進(jìn)行文化探索和協(xié)商。不僅供應(yīng)了豐富的資源，減輕學(xué)習(xí)者心理障礙，也培養(yǎng)了學(xué)習(xí)興趣，推動(dòng)了合作學(xué)習(xí)，為依托式教學(xué)貢獻(xiàn)了必要的素材?！暗谌臻g”在當(dāng)今社會(huì)擁有重要現(xiàn)實(shí)意義，可以對(duì)培養(yǎng)擁有跨文化交際力和多元視眼的國(guó)際化人才提供新的思路。

四、結(jié)語(yǔ)

后現(xiàn)代主義教育理論不僅是一種教育文化思潮，更是一種教育藝術(shù)，借鑒后現(xiàn)代主義教學(xué)觀(guān)來(lái)審視我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)能給我們一些新的啟迪，目前我國(guó)進(jìn)行的新課程改革在理念和目標(biāo)上與后現(xiàn)代教育思想有著許多吻合之處。充分利用后現(xiàn)代主義，有助于構(gòu)建外語(yǔ)課程教學(xué)。在后現(xiàn)代教育理論影響下，外語(yǔ)教學(xué)理論一定程度上拓寬了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的理論視域，外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該站在東西方文化交流對(duì)話(huà)的平臺(tái)上，鼓勵(lì)學(xué)生掌握全球視眼和多元?jiǎng)?chuàng)新能力，注重多元文化對(duì)教學(xué)內(nèi)容的積極作用，利用有利條件，促進(jìn)學(xué)生的多元意識(shí)發(fā)展，成為面向未來(lái)，面向世界的具有跨文化交流能力的新型人才。

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作者：劉星伯1 郝林曉2 單位：1.浙江農(nóng)林大學(xué) 2.浙江財(cái)經(jīng)大學(xué)