詞匯語法互補性對外語教學的啟示

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［摘要］在傳統(tǒng)的外語教學中，詞匯教學和語法教學孤立、二分，使教學效果不佳。本文從語言的詞匯語法互補性出發(fā)，提出詞、語法、功能結合的教學方法的幾點啟示:詞匯語法功能結合教學;詞匯的語法式教學;語法的詞匯式教學。根據詞匯語法互補性這一原則，針對教學中不同的語言事實，采取合理的教學方法來提升外語教學效果。

［關鍵詞］詞匯語法;互補性;功能

一、引言

傳統(tǒng)的外語教學中，詞匯和語法是兩大板塊，貫穿整個教學實踐。通常認為，教一門外語，要先系統(tǒng)地教語法，等學生掌握了語法，剩下的就是擴充詞匯量了。本文將從詞匯語法互補性這一語言的根本屬性出發(fā)，說明上述傳統(tǒng)觀點的不足，并嘗試提出針對外語教學的若干建議，以此拋磚引玉，引起從事外語教學的廣大同仁對此問題的重視和思考。

二、詞匯語法互補性

詞典和語法書是外語教學和外語學習必備的兩種工具書。詞典以詞條的形式列出語言的詞匯，加以注釋，并引用相關的例句;而語法書則系統(tǒng)地講解該語言的語法。詞典編者和詞匯學家做的工作與語法學家所做的工作區(qū)別在哪里?一般認為，語法描述語言的一般規(guī)律，而詞匯則總匯語言的個別和具體事實。但是，詞匯和語法并不是邊界清晰的二分，而是連續(xù)體。不同流派的語法理論都對詞匯引起了充分的重視。下面本文將簡述生成語法、認知語法和系統(tǒng)功能語法與詞匯語法的關系及其互補性。

(一)生成語法

在生成語法中，詞匯是描述個別特征和非規(guī)則特征的詞項組成的詞庫(Lexicon)，盡管不同階段的生成語法理論對詞匯和句法的界定和管轄范圍有所變化，但這一點上是大致相同的。早期理論并不重視詞匯問題，到了標準理論，詞匯被看作句法模式的基礎成分，用詞庫來包括詞項的非規(guī)則的、個別的特征，使得轉換規(guī)則得到簡化。到了原則參數理論時期，在由詞匯、句法、音系形式和邏輯形式的語法系統(tǒng)中，詞項的形態(tài)系統(tǒng)結構和句法特征得到描寫。而最簡方案則取消了深層結構，詞項不再從深層結構輸入，而是“投射到階標樹形圖的分支上，并通過一般轉換相互連接起來?！?/p>

(二)認知語法

為了研究習語的問題，構成語法作為認知語法理論框架下的一個分支，認為詞匯、語法、習語之間沒有本質的區(qū)分，它們都是習用表達。蘭蓋克認為，詞匯和語法是一個連續(xù)體，從高度概括的、系統(tǒng)的語法到低程度概括的、個別的詞匯都是構式，是形式和意義結合的產品。

(三)系統(tǒng)功能語法

系統(tǒng)功能語法將語言分成物質層、形式層和語境層。語言被看作“意義潛勢”所“自然地”表現為或被形式體現;而形式則體現為語音、文字等物質。韓禮德(1961)指出:“語法家的理想是將語法的領地擴展到詞匯中去，使一切語言現象都納入語法系統(tǒng)的描述中，從而使得到詞匯說明項的出口關閉，一切物質說明項均納入語法系統(tǒng)。通過將語言的意義潛勢劃分為概念、人際和語篇等元功能，結合類型學研究，發(fā)現各種意義既可以以語法的形式識解和表達，又可以以詞匯的形式識解和表達。但這并不是說詞匯和語法是簡單的“精度階”上的武斷區(qū)分，而是說詞匯和語法是兩種不同形式的抽象(韓禮德，1966)。類比語法描寫的“結構”和“類”范疇，在詞匯描寫中可以建立“搭配”和“集”范疇;但不同于語法描寫，詞匯范疇之間沒有級階和說明階，只有精度階。詞匯和語法是看待和描寫同一語言現象的兩種相對的視角，在系統(tǒng)功能語法中被合稱為“詞匯語法”，而不同于分別的詞匯和語法。綜上所述，在生成語法中，詞匯被視作規(guī)則以外的個別特征的匯合;在認知語法和系統(tǒng)功能語法中，詞匯和語法被看作同一現象的兩極，互為補充，以一個連續(xù)體形式存在和被描寫，它們都是構成認知語法或都是“形式層”的內容(系統(tǒng)功能語法)。

三、外語教學的主要目標和板塊及互補性對外語教學的啟示

通常，外語教學要達到提高學生應用外語的綜合能力，提升自主學習能力，提升文化素養(yǎng)，能自主閱讀本專業(yè)文獻(外文文獻)的目標。我們的外語教學經歷了不同的發(fā)展階段。曾經飽受詬病的“啞巴英語”問題，不僅僅是讀寫能力與聽說能力發(fā)展不平衡的癥狀，而預示著更深層次的問題:學生的外語能力和外語的語法知識及詞匯量到底是怎樣的關系?外語教學到底教什么?從知識和能力的結構角度，主要有音系和字系知識和能力、詞匯和語法知識和能力、語義和語用知識和能力三大板塊。從知識和能力的相互關系角度，應該注意的是，外語教學的目的是使學生獲得語言能力，而不是“關于語言的知識”(陳述性知識)。因此，本文將在以下部分著重論述最大的也是最重要的板塊———詞匯語法板塊中怎樣根據語言的一個重要屬性———詞匯語法互補性展開教學;并且本著以下的原則:教學生以能力，而非陳述性知識。詞匯和語法的互補性是語言的重要特性，因此也對我們的外語教學有很大的啟示。在教學中，要注重詞匯教學與語法教學相結合。這看起來像老生常談，實則不然。怎樣使兩者結合互補呢?

(一)注重詞匯、語法與功能三者的結合

傳統(tǒng)的詞匯和語法教學分別進行大量的“背單詞”、講語法的教學實踐。機械地記憶詞表和背誦語法法條的效果并不理想，學生的聽說讀寫能力提升緩慢。需要指出，很多語言事實既不能完全歸于語法，又不能完全地被詞匯描述。傳統(tǒng)的語法和詞匯被當作兩端，而中間有很多“灰色地帶”，而這些地帶恰恰對語言能力很有作用。韓禮德(1966)指出，詞匯作為語言的一個層次，它與語法不只是精度的區(qū)別，而是兩種不同形式的抽象。比如:1．Hearguedstrongly．2．Thestrengthofhisargument…3．Hisargumentisstrengthenedbyfacts．在1，2，3中，由strong和argue及其派生的詞的搭配并不能用語法來解釋，它們的關系屬于詞匯的范疇。因此，顧日國(2010)將“l(fā)exis”譯作“詞匯”，因為詞匯理論的單位———詞匯項(或語匯項)與語法單位“詞”并不是一回事，也不完全重合。類似地，動詞的配合價、動詞所支配的論元所具有的［+動物性］或［－動物性］特征、詞匯的搭配、類聯(lián)接、短語動詞等語言事實，都要在教學中注重詞匯教學與語法教學相結合，并加入功能的元素。又如:4．Mypenisoutofink．在4中，如果沒有學過“outof”這一固定搭配，學生很容易錯誤地認為該句的意思是“我的筆漏水(墨水出來)了”。然而，正如羅姆(2008)指出的，“兒童自發(fā)地學習語言，而成人則重邏輯，如果沒有根據的東西，往往很難記住?！币虼耍瑢?的“outof”按照傳統(tǒng)的固定搭配來講，一帶而過，老師固然輕松了，但是學生往往記不住，學習效果不理想。那么，這一固定搭配究竟屬于詞匯呢，還是屬于語法呢?它正是上文所稱的“灰色地帶”中的語言事實。將功能與詞匯、語法的互補性相結合展開教學，運用認知語言學的構式理論，將“out”看作空間構式與范圍構式，則“pen”的正常范圍與空間則是“能正常寫字”。既然“out”超出了正常范圍，就是不能正常寫字了。為什么?“ofink”———因為墨水的原因———用完了。這樣一來，有了理據，學生尤其是成人大學生就肯定有利于記憶這一固定搭配了。

(二)有些詞匯要用語法的方式教

哈桑(1987)曾經追尋過韓禮德(1961)的“語法家的夢想”。她通過考察構建“獲取”和“剝奪”兩個意義區(qū)間的語法系統(tǒng)網絡，在精度階上不斷推進，最終達到生成具體的詞匯項。這樣一來，在她的網絡中，至少這一意義區(qū)間的詞匯已被納入語法的系統(tǒng)中，成為“最精密的語法”。以此為鑒，可以通過分析詞項的語義成分，上下意等方式教授詞匯，同時也使學生良好地獲得了運用正確的搭配、類聯(lián)接的能力。

(三)有些語法要用詞匯的方式教

傳統(tǒng)外語語法教學中，飽受批評的一點是:學生對語法規(guī)則倒背如流，卻張口不能造句，甚至做語法題也頻頻出錯。之所以這樣，是因為語法的條文屬于心理學上的“陳述性知識”和“程序性知識”，如果不加以反復、合理的訓練，是無法自行轉化為語言運用的“心智技能”的。例如，俄語動詞有體、態(tài)、時、位等語法范疇，名詞有性、數、格等。其中既有詞變范疇也有非詞變范疇。以詞匯的方式教這些語法范疇，就是指在系統(tǒng)地講解這些范疇的形態(tài)特征與語義范圍后，給出精心編制的短小、有代表性的范例。如:Ябоюсьотца，атыподаешьотцукнигу．abcde在此句中，通過短小易記的句子，展現了帶－ся動詞變位(a、c)、以輔音結尾的陽性名詞第二格(b)、第三格(d)及以－a結尾的陰性名詞第四格(e)等的變化規(guī)則。學生可以舉一反三，從而達到語法規(guī)則的內化，形成語言能力。

四、結論

詞匯和語法的互補性是語言的根本屬性。根據這一屬性，針對教學中不同的語言事實，采取合理的教學方法，將詞匯、語法與功能相結合，注重理據，注重訓練，提升外語教學效果。

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作者：張麗娟 單位：內蒙古財經大學 外國語學院