小學(xué)教育人才培養(yǎng)的價(jià)值基點(diǎn)及目標(biāo)走向

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摘要：面向未來(lái)，全科教師應(yīng)該是服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)的教師。著眼當(dāng)下，小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的價(jià)值基點(diǎn)依然是基于課程而非基于學(xué)生。教師勞動(dòng)的示范性教育特征，知識(shí)時(shí)代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長(zhǎng)的多重性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，要求小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向從注重專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向注重綜合素養(yǎng)，人才培養(yǎng)的目標(biāo)走向從培養(yǎng)“服務(wù)于課程教學(xué)的教師”轉(zhuǎn)向“服務(wù)于學(xué)生成長(zhǎng)的教師”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)教育；人才培養(yǎng)；價(jià)值基點(diǎn)；素養(yǎng)轉(zhuǎn)向；目標(biāo)走向

一、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的價(jià)值基點(diǎn)：基于學(xué)生而非課程

“教育的核心是人”[1]。教育必須圍繞著人進(jìn)行。學(xué)校教育的基本要素包括教師、學(xué)生和教育影響，其中教育影響主要指教育內(nèi)容、教育手段、教育環(huán)境等。從三者的關(guān)系來(lái)看，教師是教育教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo)者，學(xué)生是教師教育教學(xué)的對(duì)象，教師所進(jìn)行的一切教育教學(xué)活動(dòng)都應(yīng)該是為了學(xué)生，從學(xué)生出發(fā)，促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)。教師所授課程既是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)，更是教師促進(jìn)學(xué)生潛能發(fā)展的內(nèi)容介質(zhì)。無(wú)論學(xué)習(xí)何種知識(shí)，以何種方式組織和分類(lèi)知識(shí)，其目的都是為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)、促進(jìn)學(xué)生求知、服務(wù)學(xué)生發(fā)展。學(xué)生，才是教育教學(xué)活動(dòng)的價(jià)值基點(diǎn)。教師的一切活動(dòng)，學(xué)校的一切課程，都是為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。依此觀點(diǎn)，教師教育專(zhuān)業(yè)在構(gòu)建師范生的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)、課程計(jì)劃、規(guī)格標(biāo)準(zhǔn)、培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，其依據(jù)應(yīng)是以人為本，服務(wù)于人，而非以課程為本，服務(wù)于課程教學(xué)需求。小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)課程計(jì)劃的體系設(shè)計(jì)與教學(xué)大綱的內(nèi)容確定，都應(yīng)依據(jù)師范生面對(duì)的未來(lái)工作對(duì)象——學(xué)生的實(shí)際現(xiàn)狀、身心特點(diǎn)、認(rèn)知規(guī)律、發(fā)展需求，而非依據(jù)師范生未來(lái)教授的課程體系、學(xué)科內(nèi)容。當(dāng)前，在我國(guó)教育學(xué)的學(xué)科框架中，普遍存在的問(wèn)題就是依據(jù)課程教學(xué)要求確立教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，而非依據(jù)學(xué)生需要確立專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)要求。這一問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)就是教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)是服務(wù)于課程而非服務(wù)于學(xué)生，課堂上只有知識(shí)存在，沒(méi)有“生命在場(chǎng)”[2]。受此影響，當(dāng)前我國(guó)不同層次小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)在設(shè)立人才培養(yǎng)目標(biāo)時(shí)，基本都是根據(jù)課程教學(xué)需要確立人才培養(yǎng)的規(guī)格要求和素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。當(dāng)前，從課程內(nèi)容的組織方式分，我國(guó)小學(xué)階段的課程可以分為分科課程和綜合課程。分課課程：主張根據(jù)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科發(fā)展水平，從不同學(xué)科中選擇出適合一定年齡階段學(xué)生發(fā)展水平的知識(shí)，組成各種不同的教學(xué)科目。綜合課程：主張將若干關(guān)聯(lián)學(xué)科的知識(shí)合并起來(lái)編訂以體現(xiàn)某類(lèi)知識(shí)體系之間內(nèi)在整體聯(lián)系的課程。受傳統(tǒng)學(xué)校課程劃分理論的影響，當(dāng)前學(xué)校課程設(shè)置主要表現(xiàn)為分科課程，極少表現(xiàn)為綜合課程。由于分科課程具有較為悠久的影響歷史，傳統(tǒng)學(xué)校中課程設(shè)置與教學(xué)安排的主導(dǎo)思想基本上都是以分科理論為基礎(chǔ)。當(dāng)前學(xué)?；谡n程組織方式安排教學(xué)活動(dòng)的教育思想，客觀上構(gòu)建了社會(huì)對(duì)于教師職業(yè)專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)與內(nèi)涵。在分科課程理論之下，小學(xué)教師教育主要以培養(yǎng)單科教師為主，培養(yǎng)單科教師的課程計(jì)劃主要是基于將來(lái)教授某一課程所需的知識(shí)與技能要求來(lái)設(shè)置教師教育的課程內(nèi)容特別是專(zhuān)業(yè)課程內(nèi)容，注重培養(yǎng)教師的課程教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)，強(qiáng)化教師勝任某一具體課程的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能與實(shí)踐能力。在教學(xué)組織當(dāng)中，教師教學(xué)活動(dòng)完全按照課程安排進(jìn)行實(shí)施，教師的職業(yè)稱(chēng)謂也因之被冠以課程之名，謂之某某老師如語(yǔ)文老師、數(shù)學(xué)老師等。這種人才設(shè)定理念在當(dāng)前高師小學(xué)教師教育專(zhuān)業(yè)中占有主導(dǎo)地位，迎合了當(dāng)前學(xué)校教育的評(píng)價(jià)體系與社會(huì)大眾的功利需求。在這種理念系統(tǒng)中，教師的教學(xué)任務(wù)就是教好一門(mén)課程，教好了一門(mén)課程的教師就是好教師。教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)高低與工作能力強(qiáng)弱的主要觀測(cè)點(diǎn)就是教師的教學(xué)效果，即學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。學(xué)生的課程成績(jī)的優(yōu)異程度是判定教師教學(xué)水平的不二標(biāo)準(zhǔn)?？茖W(xué)教育學(xué)的奠基人赫爾巴特在其《普通教育學(xué)》中明確強(qiáng)調(diào)“通過(guò)教學(xué)來(lái)進(jìn)行教育”的思想，“不存在無(wú)教學(xué)的教育”[3]7。但是現(xiàn)實(shí)中，小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的設(shè)定理念與當(dāng)前小學(xué)教育教學(xué)績(jī)效的評(píng)價(jià)體系的密切聯(lián)姻，直接導(dǎo)致了一系列的教育問(wèn)題：教師重視教學(xué)輕視教育，造成沒(méi)有教育的教學(xué)，沒(méi)有靈魂的教育；學(xué)生重視分?jǐn)?shù)輕視能力，片面發(fā)展，素養(yǎng)缺失；家長(zhǎng)重視分?jǐn)?shù)輕視成長(zhǎng)，關(guān)心分?jǐn)?shù)勝過(guò)關(guān)心子女，對(duì)教育充滿(mǎn)功利之心。

二、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向：綜合優(yōu)于專(zhuān)業(yè)

（一）教師勞動(dòng)的示范性教育特征，要求教師素質(zhì)的綜合化

小學(xué)階段，是人成長(zhǎng)的啟蒙與奠基時(shí)期。相對(duì)于中學(xué)生，小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律具有更為強(qiáng)烈的向師性特點(diǎn)。在師生關(guān)系中，教師的一言一行都可能對(duì)學(xué)生產(chǎn)生深刻影響，這種影響有時(shí)并非影響一時(shí)一刻而是影響學(xué)生一生。小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)對(duì)小學(xué)教師勞動(dòng)的示范性教育提出了更加嚴(yán)格的要求。教師的示范性教育對(duì)學(xué)生的影響主要表現(xiàn)在師生交往之中。小學(xué)生身心發(fā)育的特點(diǎn)和規(guī)律決定了其更易受到教師有意無(wú)意的的影響，這種影響要求教師要不斷提升自身示范性教育的質(zhì)量。小學(xué)教師對(duì)于學(xué)生示范性教育的質(zhì)量，既取決于自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更取決于自身的綜合素養(yǎng)。在影響方式上，這種交往主要包括了顯性教育和隱性教育。教師對(duì)學(xué)生的顯性示范教育，多以制度化教育的方式呈現(xiàn)，其效果主要受到教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的影響，這種影響僅存在于課程教學(xué)過(guò)程特別是課堂教學(xué)活動(dòng)之中，影響因素主要包括教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、臨床能力等。教師對(duì)學(xué)生的隱性示范教育，在師生交往中則時(shí)刻存在，其效果主要受到教師綜合素養(yǎng)的影響，這種影響時(shí)刻存在于師生的相互交往中，不易受到課內(nèi)課外、校內(nèi)校外等時(shí)空范圍以及直接間接、書(shū)面口頭等交流方式的影響，影響因素遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)范疇，是教師個(gè)體綜合素養(yǎng)的整體表現(xiàn)，是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)、理想信念、人格修養(yǎng)、個(gè)性魅力的綜合展現(xiàn)。在時(shí)空框架中，這種交往主要存在于課外活動(dòng)與課堂教學(xué)當(dāng)中。語(yǔ)言是師生溝通的主要工具。在課堂活動(dòng)中，學(xué)生會(huì)長(zhǎng)期、持續(xù)的受到教師的有意影響和無(wú)意影響。通過(guò)課堂活動(dòng)，教師的教學(xué)語(yǔ)言包括口頭語(yǔ)言、書(shū)面語(yǔ)言、體態(tài)語(yǔ)言，不僅是教師知識(shí)傳授與技能培養(yǎng)的信息載體，更是教師價(jià)值觀念、興趣愛(ài)好、人品修養(yǎng)、思維方式的隱性展現(xiàn)。學(xué)生在完成課堂學(xué)習(xí)任務(wù)的過(guò)程中，從價(jià)值觀、人生觀、社會(huì)觀到興趣愛(ài)好、審美觀念、學(xué)習(xí)態(tài)度、思維方式、行為養(yǎng)成等方面必然會(huì)受到教師的影響。對(duì)于觀念系統(tǒng)尚在形成之中的小學(xué)生來(lái)說(shuō)，在師生交往過(guò)程中，教師的言行舉止對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的隱性影響由于總是“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”且較為持續(xù)因而其示范性教育效果往往遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于教師所教科目、活動(dòng)的顯性教育影響。一門(mén)課程知識(shí)與技能的教學(xué)，通過(guò)教師的反復(fù)講解與學(xué)生的反復(fù)練習(xí)最終必然能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到考核標(biāo)準(zhǔn)。但是在學(xué)習(xí)這門(mén)課程的過(guò)程中，教師在價(jià)值觀念、態(tài)度立場(chǎng)、思維方式、人生態(tài)度等方面對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的隱性影響卻是不易覺(jué)察易受忽略。從終身教育視角看，學(xué)生的成長(zhǎng)是長(zhǎng)期的過(guò)程，相對(duì)于學(xué)生思維方式、價(jià)值系統(tǒng)、興趣喜好、人際關(guān)系、創(chuàng)新意識(shí)的自我養(yǎng)成，一門(mén)課程知識(shí)與技能的掌握效果是否良好，不能說(shuō)是微不足道的，但無(wú)疑是次要的。

（二）知識(shí)時(shí)代的終身性學(xué)習(xí)需要，要求教師素質(zhì)的綜合化

“在當(dāng)前進(jìn)行素質(zhì)教育的過(guò)程中,要提高學(xué)生的整體素質(zhì)，其關(guān)鍵是提高教師的綜合素質(zhì)?！彼刭|(zhì)教育的深化實(shí)施，從根本上講主要依靠教師對(duì)學(xué)生的教育，依靠教師對(duì)學(xué)生有意無(wú)意的身教與言教。這種全面發(fā)展的教育是由教師的綜合素養(yǎng)所支撐的教師對(duì)于學(xué)生在德、智、體、美、勞各方面發(fā)展中產(chǎn)生的整體性影響，這種影響對(duì)學(xué)生知、情、意、行諸方面的發(fā)展具有重要的示范性教育效果，對(duì)學(xué)生生物生命、社會(huì)生命、精神生命的境界提升具有持續(xù)的示范性教育動(dòng)力。沒(méi)有全面發(fā)展的教師，就難有全面發(fā)展的學(xué)生。師在學(xué)高，范在身正，理念落后、知識(shí)偏狹、修養(yǎng)欠缺、思維固化、人格缺失的教師，非但難以教出全面發(fā)展的學(xué)生，難以促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)提升，反而可能加劇學(xué)生的片面發(fā)展、畸形發(fā)展。知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，知識(shí)是以爆炸式方式產(chǎn)生的，知識(shí)的生產(chǎn)與老化日益加快，個(gè)體的知識(shí)體系很快就會(huì)落后于時(shí)代進(jìn)步的要求。一個(gè)人僅僅依賴(lài)已有的知識(shí)和技能，根本無(wú)法適應(yīng)時(shí)代要求。面對(duì)知識(shí)的無(wú)限性和生命的有限性，人類(lèi)對(duì)于具體知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，正在由以前的目的趨向于目的加手段，即學(xué)習(xí)知識(shí)與技能，既是學(xué)習(xí)的目的更是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的媒介或載體，通過(guò)學(xué)習(xí)新的知識(shí)與技能，掌握學(xué)習(xí)的方式方法、掌握思維方法、提升思維能力、形成價(jià)值體系、學(xué)會(huì)信息處理等，以便適應(yīng)變化著的社會(huì)需求和知識(shí)生產(chǎn)。這種變化，要求教師必須具有廣闊的知識(shí)視野，豐厚的知識(shí)積累，應(yīng)時(shí)的知識(shí)體系。綜合素養(yǎng)修煉不足的教師，專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)即便再豐富，其營(yíng)造生命課堂、完善學(xué)生人格、培養(yǎng)學(xué)生個(gè)性、尊重學(xué)生人性、幫助學(xué)生成長(zhǎng)的示范性教育都會(huì)大打折扣，因?yàn)閷W(xué)生知識(shí)的成長(zhǎng)、能力的提升并不是教育的全部和根本。在當(dāng)下終身教育理念與知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，知識(shí)與能力的獲得僅僅是教育的基礎(chǔ)、手段與媒介，通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)提升學(xué)生的思考力、創(chuàng)新力、辨識(shí)力、選擇力、指導(dǎo)力才能滿(mǎn)足知識(shí)時(shí)代的終身性學(xué)習(xí)需要與發(fā)展要求。

（三）學(xué)生成長(zhǎng)的多重性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，要求教師素質(zhì)的綜合化

專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，是指教師運(yùn)用專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)能力、專(zhuān)業(yè)經(jīng)驗(yàn)完成教學(xué)目標(biāo)的活動(dòng)素質(zhì)。綜合素養(yǎng)，是指教師在政治、思想、道德、文化、體育、藝術(shù)等方面的整體素質(zhì)。教師綜合素質(zhì)的提升能夠?qū)崿F(xiàn)教育教學(xué)活動(dòng)“從知識(shí)講解為主轉(zhuǎn)向激疑解惑為主，從注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解轉(zhuǎn)向重視學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，從面向?qū)W生全體轉(zhuǎn)向面向個(gè)體”[4]。從小學(xué)生成長(zhǎng)的規(guī)律看，教師綜合素養(yǎng)的提高能夠形成更加全面正向的教育示范性，充分激發(fā)學(xué)生的向師性，從而更加有利于對(duì)小學(xué)生進(jìn)行觀念型塑、興趣培養(yǎng)、態(tài)度形成、習(xí)慣養(yǎng)成；更加有利于為小學(xué)生營(yíng)造健康成長(zhǎng)的環(huán)境，促進(jìn)小學(xué)生德、智、體、美、勞諸方面的全面協(xié)調(diào)發(fā)展。小學(xué)教師教育，培養(yǎng)教師的綜合素養(yǎng)比專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)更重要。從教師教育的對(duì)象來(lái)看，教師的綜合素養(yǎng)相對(duì)于專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更加有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)，人格完善與人性發(fā)展；更加有利于幫助學(xué)生學(xué)會(huì)思考、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事；更加有利于形成學(xué)生的創(chuàng)新思維、批判意識(shí)、辨別能力；更加有利于學(xué)生在工作崗位上扮演好教師角色，盡職盡責(zé)，發(fā)揮專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)，獻(xiàn)身教育事業(yè)。從教師教育者的角度出發(fā)，教師的綜合素養(yǎng)相對(duì)于專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更加有利于促進(jìn)教育本質(zhì)的實(shí)現(xiàn)。教育的本質(zhì)在于育人。小學(xué)階段教師教育的使命在于促進(jìn)未來(lái)教師的全面發(fā)展、充分發(fā)展，培養(yǎng)具有自主性、完整性的社會(huì)人，而不是培養(yǎng)片面發(fā)展、工具化的職業(yè)人。簡(jiǎn)而言之，小學(xué)全科教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)能夠讓其順利就業(yè)，成為一名合格教師；而綜合素養(yǎng)不僅能讓其獲得工作，而且還能讓其會(huì)工作、會(huì)學(xué)習(xí)、會(huì)生活，成為一名優(yōu)秀教師。為此，小學(xué)教師教育的課程計(jì)劃不僅要注重能力本位，加強(qiáng)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，更要突出課程計(jì)劃的素質(zhì)本位，加強(qiáng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。

三、小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)走向：從單科教師轉(zhuǎn)向全科教師

人發(fā)展的諸多方面是渾然一體難以割裂的。相對(duì)于成人，小學(xué)生的認(rèn)知能力尚處于較低層次，思維方式主要以形象思維為主，對(duì)世界、社會(huì)和個(gè)體的認(rèn)識(shí)，主要是基于個(gè)體的直觀感知與形象辨識(shí)。對(duì)小學(xué)生而言，目前基于學(xué)科劃分的課程知識(shí)學(xué)習(xí)，實(shí)際上是對(duì)小學(xué)生頭腦中完整世界的人為分割。傳統(tǒng)的“單科”教師，常常精熟于小學(xué)階段某一具體課程的教學(xué)工作，對(duì)其它課程則可以無(wú)需精熟。其局限性在于側(cè)重于某一科學(xué)領(lǐng)域的基本知識(shí)，束縛了學(xué)生的知識(shí)視野，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展；過(guò)于注重知識(shí)學(xué)習(xí)的結(jié)果而忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程和方法，忽視了小學(xué)生的心理邏輯、學(xué)習(xí)興趣與能動(dòng)作用。為了支持農(nóng)村地區(qū)的教育發(fā)展，提升農(nóng)村地區(qū)的教師質(zhì)量，滿(mǎn)足農(nóng)村地區(qū)的教師缺口，繼2007年教育部實(shí)施免費(fèi)師范生培養(yǎng)項(xiàng)目以后，很多省份都針對(duì)農(nóng)村地區(qū)推出了免費(fèi)師范生培養(yǎng)項(xiàng)目。這些項(xiàng)目的鮮明特色就是針對(duì)農(nóng)村地區(qū)師資短缺現(xiàn)實(shí)，明確提出了要加強(qiáng)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，以滿(mǎn)足不同課程崗位的師資需求。此處所謂的“全科”教師，實(shí)際上是指能夠勝任多門(mén)課程教學(xué)的教師，此種意義上的“全科”實(shí)際上只是對(duì)分科理論中單科知識(shí)與技能的簡(jiǎn)單累加而非對(duì)課程知識(shí)與能力體系在教育教學(xué)過(guò)程中的有機(jī)融合。這樣的全科教師，在本質(zhì)上與分科教師并無(wú)差異，在本質(zhì)上仍體現(xiàn)了典型的分科思維特征。2014年，教育部《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃意見(jiàn)》提出了小學(xué)卓越教師隊(duì)伍建設(shè)，其中明確提出小學(xué)卓越教師培養(yǎng)的重點(diǎn)就是要加強(qiáng)小學(xué)全科教師的培養(yǎng)，在此政策引導(dǎo)下，很多省份紛紛將小學(xué)全科教師培養(yǎng)納入本省卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃。2017年，教育部發(fā)文在小學(xué)教師資格的申報(bào)類(lèi)別中增加了“小學(xué)全科”方向，從法律上為小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供了現(xiàn)實(shí)的辦學(xué)依據(jù)。由此，小學(xué)全科教師培養(yǎng)也成為社會(huì)與高校關(guān)注的焦點(diǎn)。教師勞動(dòng)的示范性教育特征，知識(shí)時(shí)代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長(zhǎng)的多重性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，都強(qiáng)烈要求教師素質(zhì)的綜合化。這種綜合化要求教師達(dá)到對(duì)自然、社會(huì)、人文等領(lǐng)域知識(shí)體系的完整理解與整體把握而非支離破碎漏洞昭然，真正實(shí)現(xiàn)廣博中有精專(zhuān)，能達(dá)到一定程度的課程整合能力，能將不同學(xué)科的相關(guān)知識(shí)融會(huì)貫通，能夠發(fā)現(xiàn)不同領(lǐng)域知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，真正打破課程間的界限，實(shí)現(xiàn)不同課程的有機(jī)交叉教學(xué)。在實(shí)施教學(xué)過(guò)程中，能夠發(fā)現(xiàn)不同門(mén)類(lèi)課程內(nèi)容的相關(guān)性，能夠以實(shí)際問(wèn)題為核心綜合運(yùn)用不同課程的知識(shí)與技能，實(shí)現(xiàn)理論課與實(shí)踐課的有機(jī)結(jié)合，實(shí)現(xiàn)課程與生活的緊密結(jié)合；能夠發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文與歷史、歷史與地理等相鄰學(xué)科知識(shí)與技能的聯(lián)系點(diǎn)，在各科教材之間建立密切的橫向聯(lián)系；能夠?qū)㈥P(guān)聯(lián)課程的知識(shí)進(jìn)行有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的內(nèi)容融合。具備上述綜合素養(yǎng)與教育教學(xué)知識(shí)與技能的教師，才可謂之全科教師。2014教育部《卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃》與2017教育部所教師資格系列中所指之全科教師，應(yīng)該定位于此種教師。相較于分科教師，全科教師應(yīng)是研究性學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者、生活化課程的發(fā)掘者、“個(gè)性化教育的實(shí)施者、整合化課程的開(kāi)發(fā)者和活動(dòng)化課程的引導(dǎo)者”[5]。面向未來(lái)，全科教師應(yīng)該是小學(xué)教育階段的主力軍。著眼當(dāng)下，小學(xué)教師教育人才培養(yǎng)的價(jià)值基點(diǎn)，應(yīng)該逐漸從基于課程轉(zhuǎn)向基于學(xué)生，基于課程的教師教育人才培養(yǎng)目標(biāo)即使能夠勝任多門(mén)課程的教學(xué)任務(wù)在理論上也只能是“服務(wù)于知識(shí)的教師”而非“服務(wù)于人的教師”。教師勞動(dòng)的示范性教育特征，知識(shí)時(shí)代的終身性學(xué)習(xí)需要，學(xué)生成長(zhǎng)的多重性目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，都要求小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向從注重專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)轉(zhuǎn)向注重綜合素養(yǎng)，都要求小學(xué)教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)走向盡快轉(zhuǎn)向培養(yǎng)真正“服務(wù)于人的成長(zhǎng)”的教師[6]。目前，在高師教育專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)計(jì)劃中，專(zhuān)和博的關(guān)系問(wèn)題，始終是矛盾的焦點(diǎn)。對(duì)于小學(xué)全科教師培養(yǎng)來(lái)說(shuō)，這一矛盾更為尖銳。知識(shí)的無(wú)限性與時(shí)間的有限性，決定了小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)既不可能實(shí)現(xiàn)“十項(xiàng)全能、樣樣都能、樣樣都精”，要精熟小學(xué)所有課程的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，顯然脫離現(xiàn)實(shí)，過(guò)于理想化。但是僅僅掌握某一門(mén)課程的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，顯然名不符實(shí)。當(dāng)然，小學(xué)全科教師的培養(yǎng)目標(biāo)也不可能定位于“十項(xiàng)全能、樣樣都能、樣樣不精”，這樣片面追求了全面發(fā)展，但卻彌散了發(fā)展目標(biāo)，難以滿(mǎn)足現(xiàn)實(shí)需求。因此，對(duì)于小學(xué)全科教師來(lái)說(shuō)，現(xiàn)實(shí)的可選之策就是把人才培養(yǎng)目標(biāo)定位于“十項(xiàng)全能、樣樣都能、能中有精”，一方面要著重突出綜合素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，達(dá)到多能合一；同時(shí)也要兼顧專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，掌握基本的專(zhuān)業(yè)知識(shí)與專(zhuān)業(yè)技能，實(shí)現(xiàn)能中有精。從小學(xué)全科教師的職業(yè)定位看，“樣樣都能、能中有精、能能相通”是職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的現(xiàn)實(shí)選擇。一方面，通過(guò)提升個(gè)體的思想品質(zhì)、道德修養(yǎng)、專(zhuān)業(yè)素質(zhì)、心理品質(zhì)、藝術(shù)情操、應(yīng)變能力等提升個(gè)體的綜合素養(yǎng)，為增強(qiáng)勝任小學(xué)課程的教學(xué)能力、事務(wù)的處理能力、活動(dòng)的管理能力打好基礎(chǔ)；另一方面，通過(guò)提升個(gè)體的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，強(qiáng)化個(gè)體的專(zhuān)業(yè)道德、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能與專(zhuān)業(yè)情意，真正能夠精熟掌握某科教學(xué)領(lǐng)域、某類(lèi)綜合課程、某一具體課程的教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，并能做到由此及彼，觸類(lèi)旁通，融合課程，聯(lián)通課程。

參考文獻(xiàn)：

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作者:田虎 單位:咸陽(yáng)師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院 陜西師范大學(xué)高等教育研究與評(píng)估中心