小學(xué)教育專業(yè)教師口語(yǔ)訓(xùn)練的不足

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【提要】針對(duì)成都大學(xué)師范學(xué)院的208位小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生展開(kāi)有關(guān)教師口語(yǔ)訓(xùn)練的調(diào)查。當(dāng)中存在的主要不足包括定義界限模糊、課程安排不合理、課上訓(xùn)練方式單一、學(xué)生課外訓(xùn)練時(shí)間短、無(wú)明確的教師口語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)。同時(shí)也對(duì)這五項(xiàng)不足之處進(jìn)行研究分析，得出相應(yīng)的成因分析，為后續(xù)提出相應(yīng)的改進(jìn)策略奠定基礎(chǔ)，形成歸因。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)教育　教師口語(yǔ)訓(xùn)練　訓(xùn)練現(xiàn)狀　成因分析

一、訓(xùn)練中存在的不足

（一）定義界限模糊

根據(jù)1993年的《師范院?！敖處熆谡Z(yǔ)”課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)教師職業(yè)口語(yǔ)的定義，師范院校學(xué)生首要的職業(yè)基本技能用標(biāo)準(zhǔn)或比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話表達(dá)符合教育、教學(xué)要求的專業(yè)用語(yǔ)；而教師職業(yè)口語(yǔ)訓(xùn)練是指一般口語(yǔ)訓(xùn)練的提高和擴(kuò)展，即能用標(biāo)準(zhǔn)或比較標(biāo)準(zhǔn)的普通話表達(dá)符合教育、教學(xué)要求的專業(yè)用語(yǔ)的基礎(chǔ)上有進(jìn)一步的提高和拓展。但是調(diào)查結(jié)果顯示學(xué)生們對(duì)教師口語(yǔ)的意識(shí)形態(tài)還停留在說(shuō)好普通話即可，忽略了進(jìn)入教師崗位后還需要注意課堂語(yǔ)言的專業(yè)性、教師提問(wèn)的精準(zhǔn)、教師評(píng)價(jià)的細(xì)準(zhǔn)性和與兒童溝通時(shí)的兒童畫(huà)語(yǔ)言的訓(xùn)練。

（二）課程安排不合理

成都大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)關(guān)于教師口語(yǔ)的課程僅有“普通話”和“課堂語(yǔ)言藝術(shù)”兩門，在大學(xué)一年級(jí)的兩個(gè)學(xué)期開(kāi)設(shè)，除了開(kāi)設(shè)時(shí)間也較短外，課程的深度也嚴(yán)重不足。普通話課注重的是普通話發(fā)音及說(shuō)話的訓(xùn)練，為普通話等級(jí)考試做準(zhǔn)備，故期末考核以模擬普通話考試的形式進(jìn)行是合理的。但在對(duì)16、17級(jí)的調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，課堂語(yǔ)言藝術(shù)課的內(nèi)容大多是從理論層次對(duì)課堂語(yǔ)言進(jìn)行講解的，如:導(dǎo)入語(yǔ)、提示語(yǔ)、提問(wèn)語(yǔ)等課堂里所需要運(yùn)用的課堂語(yǔ)言類型，期末考核為對(duì)某一課堂語(yǔ)言進(jìn)行書(shū)面分析、進(jìn)行個(gè)人的小型演講、詩(shī)朗誦的其中一個(gè)。

（三）課上訓(xùn)練方式單一

據(jù)調(diào)查，成都大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的教師口語(yǔ)課程的教學(xué)方式以學(xué)生體驗(yàn)為主的僅有20.67%，有49.52%的同學(xué)選擇了師生互動(dòng)型，但經(jīng)過(guò)走訪發(fā)現(xiàn)所謂的“師生互動(dòng)”僅停留在老師提一些很簡(jiǎn)單的問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行回答；或是以小組的形式進(jìn)行展示，展示前的一系列準(zhǔn)備均在課下進(jìn)行，課堂上沒(méi)有過(guò)多的學(xué)生活動(dòng)或是口語(yǔ)的實(shí)操訓(xùn)練。

（四）學(xué)生課外訓(xùn)練時(shí)間短

有48.08%的成都大學(xué)小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生不會(huì)進(jìn)行課下的教師口語(yǔ)訓(xùn)練，而剩下的51.92%的同學(xué)雖然會(huì)進(jìn)行課下的教師口語(yǔ)訓(xùn)練，但這部分課下會(huì)進(jìn)行口語(yǔ)訓(xùn)練的同學(xué)中超過(guò)半數(shù)僅是偶爾進(jìn)行訓(xùn)練。經(jīng)走訪發(fā)現(xiàn)學(xué)生們的課下訓(xùn)練的內(nèi)容多集中在普通話等級(jí)考試的相關(guān)內(nèi)容及“普通話”和“課堂語(yǔ)言藝術(shù)”的課后作業(yè)，基本沒(méi)有主動(dòng)地興趣形式的參與到口語(yǔ)訓(xùn)練的情況。

（五）無(wú)明確的教師口語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)

調(diào)查顯示54.81%的小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生因找不到訓(xùn)練目標(biāo)或訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)而放棄對(duì)教師口語(yǔ)的訓(xùn)練。此外，若沒(méi)有將某一較為復(fù)雜的任務(wù)細(xì)分成具體的小目標(biāo)，便沒(méi)有具體的方法能幫助自己直接性的完成該任務(wù)。如要求完整流利地講述一篇課文，這需要導(dǎo)入語(yǔ)能引發(fā)學(xué)生的興趣、銜接語(yǔ)轉(zhuǎn)換自然、點(diǎn)評(píng)語(yǔ)恰當(dāng)合理且方式多樣、結(jié)語(yǔ)簡(jiǎn)潔明了概括清晰等，但是因?yàn)槿狈υ敿?xì)的訓(xùn)練目標(biāo)，不知道怎樣才算是“完整流利地講述一篇課文”，所以便自暴自棄不再進(jìn)行訓(xùn)練，或是僅敷衍了事的能讀通順就停止訓(xùn)練。

二、成因分析

總結(jié)得出，現(xiàn)今成都大學(xué)師范學(xué)院小學(xué)教育專業(yè)的口語(yǔ)訓(xùn)練的狀況主要為定義界限模糊、課程安排不合理、課上訓(xùn)練方式單一、學(xué)生課外訓(xùn)練時(shí)間短、無(wú)明確的教師口語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)。

（一）定義界限模糊

大眾對(duì)教師口語(yǔ)了解少，對(duì)其概念也不清晰，同時(shí)很多人把教師口語(yǔ)與普通話等同起來(lái)，認(rèn)為教師口語(yǔ)的訓(xùn)練就是普通話的訓(xùn)練或日常普通話的運(yùn)用，這也就導(dǎo)致了對(duì)教師口語(yǔ)的的評(píng)判沒(méi)有一定的標(biāo)準(zhǔn)，以致于小教專業(yè)學(xué)生找不到具體的目標(biāo)。目前的眾多高校和小學(xué)教育師范生并沒(méi)有充分了解教師口語(yǔ)的內(nèi)涵并且也未意識(shí)到教師口語(yǔ)的重要性。

（二）定課程安排不合理、課上訓(xùn)練方式單一

學(xué)院為小學(xué)教育專業(yè)學(xué)生設(shè)立的的培養(yǎng)計(jì)劃本身對(duì)教師口語(yǔ)沒(méi)有明確的要求，從而就導(dǎo)致了學(xué)生、老師不太重視。而且大多是理論知識(shí)的講解，未過(guò)多的要求應(yīng)有能力進(jìn)行“實(shí)戰(zhàn)演練”。大多數(shù)老師對(duì)教師口語(yǔ)課程的講解脫離了小學(xué)教師的實(shí)際要求。因大學(xué)內(nèi)的教師口語(yǔ)課程的教師大多是以大學(xué)老師的視角進(jìn)行授課，沒(méi)有深入到小學(xué)校園或是小學(xué)課堂，沒(méi)有意識(shí)到教師口語(yǔ)對(duì)今后小學(xué)老師在課堂上的表現(xiàn)。

（三）學(xué)生課外訓(xùn)練時(shí)間短

學(xué)生對(duì)教師口語(yǔ)訓(xùn)練缺乏主動(dòng)性。我校有關(guān)教師口語(yǔ)的課程集中開(kāi)設(shè)在大學(xué)一年級(jí)，在此階段大部分學(xué)生還未從高中的學(xué)習(xí)模式中走出來(lái)，同時(shí)關(guān)于未來(lái)的職業(yè)目標(biāo)尚未確定，所以對(duì)類似于教師口語(yǔ)相對(duì)輕松的課程并不重視。因課堂上的訓(xùn)練方式較為單一，最終的教師口語(yǔ)考核也較為輕松，學(xué)生本身興趣不濃厚，對(duì)于課下的訓(xùn)練也無(wú)法提起興趣進(jìn)行，即使是硬性的課下作業(yè)的要求也只是敷衍了事。

（四）定無(wú)明確的教師口語(yǔ)訓(xùn)練目標(biāo)

學(xué)生對(duì)教師口語(yǔ)有錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教師口語(yǔ)僅是練好普通話，只要平時(shí)能夠正常與人溝通就能滿足教師口語(yǔ)的需要。對(duì)于這門課程的認(rèn)識(shí)不夠深刻，不能認(rèn)識(shí)到教師口語(yǔ)對(duì)教師在日常教學(xué)等方面的重要性，以致于找不到具體的目標(biāo)或是方法。

作者：應(yīng)冰琪 何正良 羅琳 單位：成都大學(xué)師范學(xué)院