小學教育專業(yè)教育類課程問題分析
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摘要:教育類課程是小學教育中的絕大部分教育內容，但是在現階段中，課程中存在很多的問題，需要采取相應的對策才能推進教育水平的提升。其中最主要的問題是三個方面的。第一方面，課程教學中，教學方式過于單一，多以課堂上的理論教學為主，不利于學生的吸收。第二方面，教育課程中的理論性過強，缺乏實踐機會，致使學習的知識難以融會貫通。第三方面，課程中存在過稿的壁壘，學科之間聯系薄弱，不僅如此，課程內容缺乏新意。因此，在教育類的課程改革中，應該根據現實情況調整其結構，優(yōu)化配置;還應該積極創(chuàng)新，在原有的基礎上創(chuàng)造更具有意義的內容;強化教學方式的更新，以多樣化的教學方式增強教學效果。
關鍵詞:小學教育;課程教學;學科
教育類課程，其含義是教育專業(yè)的課程，本身屬于教育課程體系中的一部分，是培養(yǎng)教師的專業(yè)性的保障。小學教育專業(yè)的開設時間比較晚，其目的是培養(yǎng)具備專業(yè)職業(yè)素養(yǎng)的小學教師。但是，由于開設時間較晚，所以其專業(yè)設置上并不是非常的成熟，整個教師培養(yǎng)過程還存在很多的漏洞。尤其是其小學教育的特性沒有跟進，教學與實際情況存在脫節(jié)現象。另外一方面，課程設置還處于探索階段，大部分的教學內容都是照搬陳舊的教學體系，但也正是因為如此，難以與其他類的教育專業(yè)區(qū)別開來。本文根據現實情況，結合教師教育的培養(yǎng)理論，分析其中的重要缺陷。并依據科學理論和實踐經驗研究出相應的對策。
一、小學教育專業(yè)課程中存在的問題分析
1．教師教育課程結構失衡
在教師教育課程結構中，共分為三種課程，分別是學科專業(yè)課程，教育專業(yè)課程，普遍教育課程。在現有階段，不同地區(qū)對于教師教育課程的理解是有差異的，這就造成了課程結構中的失衡現象。由于教育觀念的不同，造成了教師職業(yè)教育的差異化。事實上，我國教師教育課程結構上的最大的爭議就是關于“學術性”與“師范性”的側重程度。在大部分的高校中，教育重點被傾斜向學科專業(yè)課程。這是我國教師教育專業(yè)所存在的弊病。為了避免其對小學教育的發(fā)展產生不良影響，在建立該專業(yè)之初就極力地做出了改善。然而，在實際落實的過程中，其課程結構仍然受到了該弊病的較大影響。從本質上來說，還是偏重于學科專業(yè)教育。從數據的調查上可以顯示出此種現象。首先，在教學計劃的課時分布中，大部分的普遍教育課程占40%左右，而教育專業(yè)課程的占有比例僅僅達到20%，而學科專業(yè)課程達到了30%，其余的是軍訓等課程，占10%。很明顯可以判斷出，在課程結構中，教育專業(yè)課程沒有得到充分的重視，雖然基礎學科知識也是非常重要的，但是作為培養(yǎng)教師的課程體系，必須在教育專業(yè)課程上投入充足的時間和資源，否則會影響到未來教育過程中的專業(yè)性。同時，由于課時不夠平衡，有很多類似教學的基本素質教育課程都無法添加到其中，致使教師的綜合素質難以提高。所以，該專業(yè)的學生難以在專業(yè)性達到非常高的水平，這對于其個人的綜合全面發(fā)展是有很大的影響的。課程結構的不合理，會導致師范生在教學基礎上造成薄弱，在教育科研上缺乏基礎，在現代教育理論知識的學習運用上收到制約。
2．“學科主義傾向”在教育課程長期存在
目前，教育課程的分布和設立是以學科為基礎的，所以難以避免的造成教育專業(yè)的學習中充斥著十分嚴重的“學科主義”傾向。出于高校的評價標準和教育課程本身的不合理結構，“學科主義”得以在課程體系中長期存在。由于長期的歷史發(fā)展，不同學科的教育課程之間已經形成了很高的壁壘，體系之間缺乏聯系，從而導致學生難以綜合性的學習教育技能和知識。造成這種現象的原因，不僅僅是理論上的“學科主義”，也是由于在現實教學中，由于學科性強的設置可以保持較高的學術科研水平，從而獲得了教學體系內的參與者的支持。這就不利于教育知識的融合和交流，也就無法給學生帶來啟發(fā)性的作用。這是一種現實和理論的脫離，在現實教育中，不可能只需要學科知識的運用，更多的是各方面的知識技能的應用。所以就在教育課程中，造成了以面對學科考試和大學測驗的教學內容的泛濫，然而這些知識對于實際問題的解決難以發(fā)揮作用。
3．教學方式過于陳舊單一，以理論和課堂教學為主，缺乏實踐教學
在現有的教育機制和教學模式里，理論的熟練應用被當作教師的主要技能。在這種教學觀念下，教師的專業(yè)水平收到了很高的重視，但是將教學水平的高低影響因素歸為學科知識的熟悉程度以及教育學心理的原理運用是不太科學的?！敖逃龑嵺`”被認為是教師學科知識和心理學等知識以及技能的結合。因此，教育課程的教學方式難以突破“理論比實踐更重要”的固有觀念，只能采用老舊的課堂教學和理論學習的方式。這樣的教學流程是單方向的，不利于學生的自我學習能力的提升，對于知識的理解也會收到影響。不能夠在理解的基礎上運用知識，只是單純的接受和記憶，沒有達到教學的實際目的。長此以往，學生的學習積極性會遭到削弱，最終會影響到實際操作能力的培養(yǎng)。在課堂教學的過程，學生忙于記筆記和背誦，卻沒有對相關的疑問進行提出和探索，以致于教育知識的未充分消化。在這樣的過程下，無法產生很好的結果。
(一)優(yōu)化課程結構，實現三類課程的均衡配置
教師的職業(yè)性要求其具有學術研究能力，這是毫無疑問的。但是由于教育的主要任務是培養(yǎng)優(yōu)秀的學生，為學生的成長保駕護航。所以雖然學術水平很重要，但是并不是誤解的學科專業(yè)能力。實際上，為了培養(yǎng)出杰出優(yōu)秀的教師，并不能靠單純的學科專業(yè)的學習，而是要注重其教育的綜合性，將學術性和師范性有機結合起來。不僅可以掌握所需要傳授的具體學科知識，更重要的是傳授的過程的有效性和學生的接受程度。因為只有用好的教學手段和方法，才能真正地達到教學的目的。因此，優(yōu)化課程機構，實現三類課程的配置均衡，是提升教師綜合能力的重要途徑。根據相關的數據調車和實踐研究，將課時按照以下規(guī)則進行劃分是最合理的。學科專業(yè)、教育專業(yè)、普遍教育這三類課程應該各自占30%，剩余的10%應該分配給軍訓等實踐類課程，對于前面課程中所學進行實際運用。但是，現實的可行性確實一個非常大的阻礙。在現階段，教學計劃中的總課時是有限制的，不能夠在去隨意的添加。只有從現有的結構入手，但是由于普遍教育的需求是剛性的，無法進行縮減;而學科專業(yè)的學時也存在不足的情況，所以只能從創(chuàng)新的角度去發(fā)現辦法。經過相關理論的學習和研究，對實際案例的考察，采取課程整合的手法是最優(yōu)對策。將課程的配置上，以重視基礎為主要原則，強調課程質量，縮減過于浪費的課程時間。從課程設置的觀念和課程系統(tǒng)的構建上做出創(chuàng)新，這是有難度的。雖然現階段，筆者提出的想法只是一種設想，但是在現有基礎上的逐步發(fā)展，教師教育和教育專業(yè)的理論都會慢慢的更新，所以最終還是能夠實現教育類課程改革的目標的。
(二)根據本科階段的現實需要，構建合理的教育類課程體系
隨著教育事業(yè)的發(fā)展，不斷地總結經驗，國際教育界和各個國家隊教育部門，教育的相關組織都提出來教育課程改革的觀點。在本科階段，小學教師教育類課程應該做出相應的變革，具體內容包括基礎課程(教育心理學、教育哲學)、方法論課程(比較教育、科研技術)、教育的研究課程(教學評估、教育職業(yè)發(fā)展)、教育的整體研究(教育理論學)等等。為了推進教育課程改革，我國頒布了相關的方針政策，將教育學改變?yōu)榻逃龑W相關的學科群設置。由于本科和專科存在著一定的差異性，所以應該重視學生的教育類課程，使其與專科學習后的專業(yè)水平有一定的優(yōu)勢。借鑒國內外的研究成果，以小學教育為對象，教育課程的改革包括一下三個方面:①基礎理論課:以小學生為對象的心理學研究，和最新的現代教育學基本理論學習，將師范生的學科知識的獲取作為目標的系列學科。②方法與技術性課程:著重培養(yǎng)教學技能，教學方法的運用，教學能力的提升等時間培訓為主的課程組合③實踐性課程:以實踐為方式，培養(yǎng)教學實際操作能力，在實踐中對教育水平進行檢測，設置以實踐為核心的課程。
(三)教育類課程組成結構的優(yōu)化
在目前的教育發(fā)展現狀下，國內的教育課程改革應該吸取國外的先進經驗。根據國外的課程組成結構，分析其模式，主要三種:第一種，歷時態(tài)，繼時性模式;第二種，共時態(tài)，平行模式;第三種，整合，一體化模式。如果按照現有的模式繼續(xù)推行下去，存在一定的弊端。主要是在教學實踐中的實際操作能力方面難以取得良好的效果。我國的現行模式中，較缺乏的是一體化的整合模式，也正是因為如此，使得實際操作能力與專業(yè)知識之間有很大的隔閡。因此，探究一體化模式，積極推進課程的整合模式，將理論課程與實踐課程相結合，加強技術實踐運用，在多項課程之間建立有效的聯系，形成一體化的課程體系。用體系化和整合手段，來將教學實際與教學理論觀點聯系起來，這樣才能保證教學改革的正常推進，培養(yǎng)出專業(yè)而優(yōu)秀的小學老師。
三、構建新的教育類課程實施模式嘗試建構
“以反思實踐為核心”的原理性課程的教學模式。師范生實習教育理論的最終目的是要能運用理論對身邊的教育問題做出理性的分析，對自己的教育行動進行深刻的反思與批判，從而更深刻地理解教育工作，改善自己的教育教學行為。但是，直接的“授受方式”———教師將所謂的目的、意義、地位、作用、任務、內容、原則、方法等“告知”和“給予”學生是不能完成這個任務的。師范生在長期的生活和經驗中已形成了豐富的緘默(隱性的)教育認識和觀念，其對于外顯形態(tài)的教育理論的內化與建構有著一種不可逾越的中介影響。“當教育理論以授受方式進入師范生認知世界時便受到緘默教育認識的過濾和排斥。他們雖然在表層上習得了許多新的教育理論、思想，但其實際思想和行為仍受到緘默式的‘民間教育學’支配，造成學甩、知行脫節(jié)。反之，當外顯的教育理論與師范生內在的緘默教育認識實現‘聯接’和‘對話’，形成一種相互支持、相互融通的關系時，這種緘默教育認識就會成為外顯的教育理論進入師范生認知世界并實現內化和建構的‘主人’和‘向導’。所以，在教育理論的教學過程中，教師不是對學生進行簡單灌輸，而應該從師范生已有的緘默教育認識出發(fā)，引導他們對教育理論的真理性、合理性和適用性進行質疑、研討、反省和重構;引導師范生運用教育理論來反思和檢查其緘默教育認識的合理性和局限性。形成以“反思”為核心的教學模式。這種教學使得師范生的緘默知識與教育理論形成一種相互支持和轉化的關系:以教育理論知識為參照，緘默教育認識得到澄清、修正和提升;教育理論在緘默教育認識的支持下實現內化和建構。
四、結論
教育類課程改革是一項十分復雜的系統(tǒng)工程，涉及到整個教學計劃的調整，需要全新的教師專業(yè)發(fā)展理論的指導。我們現在所做的工作只是提出了改革的建議，至于所提建議是否合理以及在改革中如何進行具體操作，還需要更多的、深入的研究。
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作者：蔡雅蓓 單位：西華師范大學
