小學語文整本書閱讀多維路徑淺析

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了小學語文整本書閱讀多維路徑淺析范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請閱讀。

摘要：整本書與單篇文章相比信息量更大，結(jié)構(gòu)和意蘊更為豐富，為了滿足學生對整本書閱讀的多樣化需求，可以在整本書閱讀指導中通過統(tǒng)整要素，創(chuàng)生閱讀場域，優(yōu)化設(shè)計，活化思維路徑，精準評價，靶向能力層級三方面的融通，以多維視角展開整本書閱讀策略探索，促進學生思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承等語文核心素養(yǎng)的形成與提升。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀；統(tǒng)整要素；優(yōu)化設(shè)計精準評價 

整本書閱讀教學在培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的探索中越來越受到重視。在整本書閱讀指導過程中，教師應(yīng)為閱讀活動提供多樣化支架，促進閱讀活動的精細化加工，設(shè)計多種形式的導讀與測評機制，以達成閱讀策略的內(nèi)化與遷移。筆者擬通過多維路徑協(xié)同，指向整本書閱讀能力培養(yǎng)，形成完善的整本書閱讀指導方法與評價體系，從而提升整本書閱讀教學的實效性。

一、統(tǒng)整要素，創(chuàng)生閱讀場域

相對于單篇文本，整本書閱讀的教學過程更難把握。設(shè)計教學與測評時需序列化思考，結(jié)合課標和語文要素，在分層推進、語用一體化下創(chuàng)生整本書閱讀活動場域，創(chuàng)生閱讀能力提升關(guān)鍵節(jié)點，培養(yǎng)兒童在長文本閱讀中的言語生長能力。

1.聚焦核心素養(yǎng)

基于國際閱讀評價項目研究，整本書閱讀素養(yǎng)培養(yǎng)主要從整體感知、信息提取、形成解釋、作出評價等層級落實，且素養(yǎng)的形成貫穿于語文閱讀的全過程，呈螺旋上升式發(fā)展。而閱讀命題與評價如何與核心素養(yǎng)精準對接，成為整本書閱讀亟待突破的瓶頸。整本書閱讀指導活動中以真實情境構(gòu)建閱讀主題任務(wù)鏈，通過開放類試題測評學生整合復雜信息的思維力，使具象化認知過程指向閱讀素養(yǎng)診斷，從而捕捉高階閱讀思維軌跡，有效測評學生整本書閱讀力。

2.分層分級推進

核心素養(yǎng)背景下的整本書閱讀設(shè)計必須有大目標意識，在目標下拆分能力層級。在教學中關(guān)注學科素養(yǎng)的能力分層，注重閱讀能力由理解到遷移創(chuàng)新的發(fā)展，不同的年段依標創(chuàng)設(shè)不同的閱讀任務(wù)鏈，提供適恰的閱讀挑戰(zhàn)。在閱讀層級推進中，初階搭建閱讀梯，掌握知識發(fā)生的過程和獲得的途徑；中階設(shè)立閱讀墻，讓知識在不同情境中運用與突圍；高階延伸閱讀鏈，對語言表達進行推廣和變式，內(nèi)化思維表達方式。

3.聽說讀寫一體

整本書閱讀活動的展開不同于普通的單文本和多文本，要特別注重閱讀活動的整體架構(gòu)與細化，閱讀交流任務(wù)群的融通，要兼顧語言積累與運用、梳理與探究、內(nèi)化與表達等，多途徑閱享與習得，實現(xiàn)聽說讀寫一體化。閱讀活動推進過程中，從教學指導實踐入手，在主題、議題導向下進行閱讀課程整合，開發(fā)出閱讀生長型課程。

二、優(yōu)化設(shè)計，活化思維路徑

1.落實整體化觀照

（1）多元視角。在整本書閱讀中，基于文本和學習力的發(fā)展，及時關(guān)注閱讀軌跡，綜合分析并確立整本書閱讀學習目標?！巴ㄟ^發(fā)展的視角將閱讀目標設(shè)定成動態(tài)過程，及時調(diào)整與跟進，科學有效地把握閱讀素養(yǎng)生長的節(jié)點?！盵1]同時，以關(guān)聯(lián)的視角連通課內(nèi)外，對照課程目標，在整體閱讀思維框架下展開閱讀活動與測評。（2）螺旋梯度。根據(jù)不同學段梯度展開統(tǒng)整設(shè)計，基于閱讀思維能力和素養(yǎng)考量，閱讀方法與策略的指導依學情有“序”上升。不僅有閱讀進階書單，更細化整本書閱讀年段目標。如閱讀批注方法的落實在不同年段會有不同的達成要求，在低段閱讀中可以采用畫一畫、圈一圈精彩語句段方式摘記，中段學生可以將部分內(nèi)容簡單提煉為感受，高段學生則通過設(shè)計閱讀概念樹、人物關(guān)系圖譜等方式表達閱讀思考與感受。

2.創(chuàng)設(shè)任務(wù)型驅(qū)動

（1）圖式化驅(qū)動：衍生言語地圖。閱讀是由感知、思維、推理、評價和解決問題等一系列知識經(jīng)驗組合的網(wǎng)絡(luò)。在指導過程中，為有效梳理結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)、總結(jié)寫法特色、生發(fā)深度感悟，可以通過“圖式驅(qū)動”，利用大腦圖式描述知識，幫助學生理解文本。圖式生發(fā)過程中，通過將整本書立體化、具象化還原，激活學生知識原點，生成語體知識和提升語言創(chuàng)新解碼能力。圖式的驅(qū)動讓整本書閱讀中分析、概括、綜合運用的能力得到充分練習，強化了閱讀素養(yǎng)考查中語言輸入基礎(chǔ)上輸出能力的訓練。如在二年級下冊《神筆馬良》整本書閱讀中描畫“馬良奇遇”閱讀地圖，通過關(guān)鍵詞角注坐標的方式梳理事例和情節(jié)，并在互動互補中細化、整合學習源。（2）情境性體驗：投射社群表達。閱讀學習是個性化行為，這樣的閱讀方式是學生主動思考、積極獲取情感活動的體驗。整本書的閱讀時空與知識結(jié)構(gòu)較為豐富，為學生與文本、學習伙伴及生活經(jīng)驗之間的聯(lián)結(jié)注入更多可能。開啟學生情境化任務(wù)，設(shè)計閱讀學習單與測評卡，引導學生在自主構(gòu)建的情境中想象、體悟與表演，在靜思默想與品賞解析中遷移與升華。如六年級上冊《童年》一書的閱讀，挑選感觸較深的情節(jié)，融入自身生活體驗后進行書本劇設(shè)計，以展演方式將整本書與生活進行銜接，閱讀體悟自然深入。（3）項目式活動：泛化閱讀本源。整本書閱讀區(qū)別于單篇短文的活動模式，需挖掘和開發(fā)整本書閱讀活動課程資源，拓寬學生閱讀空間，由問題點出發(fā)、從實踐操作入手，設(shè)計整本書閱讀實踐探究活動。在活動中梳理出整本書閱讀內(nèi)容序列：讀前推薦激活，讀中交流勾連、讀寫互惠創(chuàng)生，讀后延伸生發(fā)（如圖1）。在活動中，基于整本書閱讀時間設(shè)立長時間規(guī)劃表，同時根據(jù)學生閱讀能力、興趣、動機與學習方式，設(shè)計多形式、多層級閱讀活動，既能保障學生閱讀的獨立性，也能發(fā)揮整本書閱讀提升閱讀空間的作用。如小先生導讀制、共閱體全員閱讀圈活動等都是整本書閱讀創(chuàng)意互通的方式。

3.提供策略性支架

整本書閱讀指導活動是一個完備的整體，需要閱讀指導策略支架助力，在任務(wù)型活動過程中，優(yōu)化的策略支持可以最大程度驅(qū)動閱讀熱情，開發(fā)閱讀思維力。（1）創(chuàng)設(shè)提問預測策略——引問導思。提問和預測策略的有效運用，可以使閱讀更具方向感和期待值。在閱讀活動不同階段創(chuàng)設(shè)新型提問路徑，讓閱讀進階的途徑更加多元，如對話題的設(shè)疑、對作者和文本的質(zhì)疑、對關(guān)鍵節(jié)點的驚疑。之后進行猜疑、解疑，這樣多維的提問策略可以幫助學生拓展閱讀思路、開發(fā)閱讀視角、發(fā)展高階閱讀思維。學生在長文本閱讀中會產(chǎn)生思維盲點，這就需要創(chuàng)設(shè)預測情節(jié)，通過預測支架指導學生展開積極主動而更有針對性的閱讀活動。如五年級下冊《中國古代寓言故事》整本書閱讀中，導讀由聊書開始，根據(jù)題目選擇最想閱讀的故事，小組合作設(shè)計問題清單，閱讀一個階段后相互交流收獲，并更新下一步閱讀的問題鏈。通過巧設(shè)提問和預測，引導學生在整本書閱讀中將內(nèi)隱的思維發(fā)展外顯化，形成學生閱讀過程中自主反思的思維品質(zhì)。（2）聯(lián)結(jié)視覺轉(zhuǎn)化路徑——語圖互通。在整本書閱讀活動中，視覺轉(zhuǎn)化策略的運用對學習效能的提升很關(guān)鍵。通過運用思維導圖的方式引導學生梳理全書結(jié)構(gòu)，對各類文本信息進行提煉、類比和分析。可以將文本內(nèi)容轉(zhuǎn)化為表格形式進行填寫，梳理大文本組織結(jié)構(gòu)；利用結(jié)構(gòu)分析架構(gòu)圖對人物特色進行解析，構(gòu)建立體化人物形象；以多樣態(tài)結(jié)構(gòu)圖組合呈現(xiàn)閱讀視角與觀點，梳理網(wǎng)格式情節(jié)與思考。如五年級下冊《中國民間故事》整本書閱讀中，先構(gòu)畫故事情節(jié)形成思維具象圖，再展示個性化閱讀實踐卡，進而分類進行故事人物名片集結(jié)，并在多形態(tài)話題架構(gòu)圖的激活下推進學生對故事人物線和寓意線的雙重體悟。（3）建構(gòu)閱讀思維模型——化零為整。整本書閱讀因其文本的博大容擴、結(jié)構(gòu)豐富，給予閱讀思維更為開放的閱讀模型構(gòu)造。整本書閱讀活動中，以閱讀環(huán)境創(chuàng)設(shè)、閱讀資源提供為保障，在活動過程的思維可視下全方位展開閱讀指導活動；在融通式的全息化閱讀活動架構(gòu)下，以導學單和測評表的精細化設(shè)計將閱讀全過程進行加持；通過語圖互文、類比轉(zhuǎn)化、路徑關(guān)聯(lián)、問題驅(qū)動和遷移內(nèi)化等路徑，逐步構(gòu)建可視化、相似生成、信息重組、諸因互解或拓展體驗等融通型的整本書閱讀學習思維模型。

三、精準評價，靶向能力層級

在整本書閱讀指導中，需要系統(tǒng)思考閱讀的邏輯起點，明確素養(yǎng)測試的基點，根據(jù)學段語文要素進行靶向測評，在提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價和解決問題等層級中多維考量，精準監(jiān)測學生整本書閱讀能力層級發(fā)展水平。

1.過程性跟進

過程性評價實施在閱讀的不同階段，而不同階段的評價目的又不一樣。過程性評價可提前規(guī)劃設(shè)計，也可隨機生成設(shè)置。平時要關(guān)注學生整本書閱讀的進程，著眼于把握學生閱讀常規(guī)表現(xiàn)，及時對閱讀進展進行調(diào)控。

2.數(shù)據(jù)化診斷

“建立閱讀信息數(shù)據(jù)庫，在閱讀平臺及時更新群體與個體閱讀進展分布圖?！盵2]以閱讀數(shù)字化平臺為依托，及時監(jiān)測閱讀目標與任務(wù)達成度，由數(shù)據(jù)反推學習過程，在指導中準確導向，及時矯正閱讀行為。

3.可視型測評

基于閱讀學習單設(shè)計，結(jié)合知識圖譜構(gòu)畫，采用興趣調(diào)查和閱讀測試題來驗證整本書閱讀效果，如閱讀興趣狀態(tài)強弱、閱讀能力層級和閱讀素養(yǎng)達成情況等。測評中可以設(shè)計相應(yīng)圖解形式和網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)，并輔以矩陣圖、雷達圖等反饋形式，以此達到以測促學的目的。如筆者在《西游記》整本書閱讀活動中設(shè)計了激活與牽引閱讀活動軌跡的評價表，通過結(jié)構(gòu)梳理、人物品鑒、理性思辨、展演創(chuàng)編等多個維度對不同閱讀能力層級達成情況進行測評（見表1），將閱讀過程中能力層級進階達成以問題清單、人物圖譜、閱讀概念樹、讀書小報等形式實現(xiàn)可視化。

4.動態(tài)式評估

動態(tài)評估是整本書閱讀互動式測評的模式，通過教學干預、支架預設(shè)等，對閱讀的思維過程與學習結(jié)果進行及時考查，靈活分析。通過階段性閱讀分享會、讀書成長記錄單等形式，在時空上形成協(xié)同閱讀、以評促讀的循環(huán)模式?？傊?，在整本書閱讀指導活動中，要緊扣語文核心素養(yǎng)航標，從大教學觀探尋閱讀指導優(yōu)化路徑，在多維閱讀進階活動推進過程中，創(chuàng)新科學評價方式，構(gòu)建教師、文本、學生統(tǒng)整下的學教與測評融通型閱讀課程，幫助學生實現(xiàn)海量深度閱讀。

參考文獻

[1]義務(wù)教育學科核心素養(yǎng)與關(guān)鍵能力研究項目組.義務(wù)教育學科核心素養(yǎng)·關(guān)鍵能力測評與教學（小學語文）[M].南京：江蘇鳳凰科學技術(shù)出版社，2018：116.

[2]朱蘇珍.從“經(jīng)驗”轉(zhuǎn)向“精準”，讓學習走向深入[J].教學月刊·小學版：語文，2020（12）：11-14.

作者:費浩芳 單位:浙江省海寧市南苑小學