初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)策略探究

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摘要：為了激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提高閱讀教學(xué)效率，文章探討了初中語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)策略，即沉入語(yǔ)言，走向深度閱讀；捕捉生成，演繹深度閱讀；巧用沖突，引發(fā)深度閱讀；沉浸角色，實(shí)現(xiàn)深度體驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；深度閱讀；深度體驗(yàn)

閱讀學(xué)習(xí)是一項(xiàng)復(fù)雜的思維活動(dòng)，目前不少初中語(yǔ)文課堂仍停留在視覺(jué)與聽(tīng)覺(jué)刺激階段，語(yǔ)文課堂陷入淺薄與零碎化狀態(tài)，也讓中學(xué)生錯(cuò)失語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的黃金期。因此深度閱讀呼之而出，可以引領(lǐng)學(xué)生走向高品質(zhì)語(yǔ)文課堂，使其與作者深度互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)識(shí)修養(yǎng)提升、思維拔節(jié)，并為學(xué)生可持續(xù)閱讀奠定基礎(chǔ)。

一、沉入語(yǔ)言，走向深度閱讀

語(yǔ)文是一門(mén)語(yǔ)言學(xué)科，它是作者表達(dá)思想、傳遞情感的載體。只有引導(dǎo)學(xué)生沉入語(yǔ)言，才能實(shí)現(xiàn)深度閱讀。為此，教師可以結(jié)合文章特點(diǎn)，設(shè)置多樣化的語(yǔ)言體驗(yàn)活動(dòng)。比如，運(yùn)用不同的朗讀形式或采用練筆的方式，讓學(xué)生進(jìn)一步分析、揣摩、感悟，品味內(nèi)容的精妙，從而獲得閱讀的樂(lè)趣。如朱自清的散文名篇《春》，這篇散文語(yǔ)言是一個(gè)亮點(diǎn)，也是深度閱讀的價(jià)值點(diǎn)。教師可以設(shè)計(jì)多樣化語(yǔ)言體驗(yàn)活動(dòng)，引領(lǐng)學(xué)生沉入語(yǔ)言。首先，讓學(xué)生自主朗讀課文“盼春”部分，注意體會(huì)兩個(gè)“盼望著”及“著”“了”，揣摩盼望著疊用的效果，以及詞尾“著”“了”的表達(dá)效果。其次，分角色朗讀課文最后三段，揣摩作者對(duì)春之情感，感受三個(gè)比喻的妙處。最后，借鑒最后三段的造句法，運(yùn)用比喻的修辭繪出事物特征，并寓情于景。多樣化的朗讀，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，使其感悟作者表達(dá)的急切心情及詞尾語(yǔ)氣詞的運(yùn)用所帶來(lái)的親切感；角色朗讀使學(xué)生感受語(yǔ)言辭藻之美，以及比喻修辭在細(xì)繪事物、表現(xiàn)景物特征、傳遞情感方面的妙用；讀寫(xiě)結(jié)合，使閱讀更加深入。

二、捕捉生成，演繹深度閱讀

深度閱讀，意味著實(shí)現(xiàn)與文本的有效對(duì)話(huà)，促使學(xué)生學(xué)會(huì)分析、批判事物，發(fā)展思考力和增強(qiáng)判斷能力[1]。語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生成為文本意義的生成者和創(chuàng)造者。對(duì)此，教師要善于捕捉文本字句之間的差異，并通過(guò)設(shè)置問(wèn)題教會(huì)學(xué)生打破思維定式，敢于質(zhì)疑。這樣便能讓學(xué)生的思考更加深入，對(duì)事件、人物、文章內(nèi)涵有更深層的理解，由此，演繹出語(yǔ)文深度閱讀的過(guò)程。如學(xué)生在示范朗讀老舍《濟(jì)南的冬天》時(shí)，有一位學(xué)生讀得比較快，將課文結(jié)尾“這就是冬天的濟(jì)南”讀成“這就是濟(jì)南的冬天”，引發(fā)學(xué)生課堂哄笑。筆者順勢(shì)說(shuō)道“這是不是作者的筆誤，課題是《濟(jì)南的冬天》，到文章結(jié)尾怎么就成為‘冬天的濟(jì)南’”，學(xué)生轉(zhuǎn)入沉思后組織學(xué)生進(jìn)行小組合作，結(jié)合全文，將“冬天的濟(jì)南”與“濟(jì)南的冬天”進(jìn)行比較，從而體悟到作者獨(dú)特的“匠心”，自然而然地讓語(yǔ)文課堂從淺層向高品質(zhì)推進(jìn)。

三、巧用沖突，引發(fā)深度閱讀

一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特，這就意味著課堂教學(xué)中，學(xué)生個(gè)體認(rèn)知的獨(dú)特性往往會(huì)造成思維沖突，從而容易產(chǎn)生困惑，使學(xué)生在困頓中焦灼、掙扎[2]。這也為引發(fā)深度閱讀創(chuàng)造了機(jī)會(huì)，作為教師要巧用思維沖突，成為學(xué)生語(yǔ)文閱讀的“挑事者”，從而引發(fā)學(xué)生思辨意識(shí)，在與自我、文本、學(xué)生、教師等多元化的互動(dòng)中，向閱讀更深處漫溯。如郭沫若的詩(shī)歌《天上的街市》，在我國(guó)古代傳說(shuō)中牛郎織女是富有悲劇色彩的愛(ài)情故事，然而在這首詩(shī)歌中，他們卻過(guò)著自由、幸福的理想生活，這就造成學(xué)生認(rèn)知沖突。此時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生探究詩(shī)人這樣改造的獨(dú)特構(gòu)思，借以表達(dá)詩(shī)人對(duì)自由、幸福生活的向往，折射詩(shī)人對(duì)社會(huì)黑暗與壓迫的不滿(mǎn)，在認(rèn)知沖突解決的過(guò)程中，詩(shī)歌的主題思想也漸漸浮出水面。

四、沉浸角色，實(shí)現(xiàn)深度體驗(yàn)

體驗(yàn)是深化認(rèn)識(shí)、浸入文本的有效路徑。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生沉浸角色，使學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行角色置換，不單單從讀者的角度浸入文本，也將學(xué)生置于文本角色的地位進(jìn)行體驗(yàn)，從而使學(xué)生進(jìn)入文本之境，不斷變換思考的角度，從而獲得更加豐富、全面的認(rèn)識(shí)，對(duì)文本的理解也更加透徹、深入，獲得深度體驗(yàn)[3]。如莫懷戚的《散步》一文中，母親要走大路，兒子要走小路，作為“我”陷入了兩難選擇困境中，為了深化學(xué)生對(duì)“我感到了責(zé)任的重大”理解，筆者引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色置換，假如文中的“我”是自己，不假思索就依從兒子，母親的心理是怎樣的。通過(guò)角色置換，讓學(xué)生體驗(yàn)到“孝”這一中華民族傳統(tǒng)美德。學(xué)生也在角色沉浸中獲得新的體驗(yàn)，課堂品質(zhì)無(wú)形中也得到提升?？傊?，如果將語(yǔ)文閱讀比作一次旅行，那么深度閱讀就是引領(lǐng)學(xué)生不斷走向勝景的有效路徑，引領(lǐng)學(xué)生不斷向文本內(nèi)核深入，不僅進(jìn)入文本之境，而且能夠從美景中獲得體驗(yàn)，與文本、作者進(jìn)行深度互動(dòng)，從而構(gòu)建高品質(zhì)的語(yǔ)文閱讀課，學(xué)生的閱讀品位與審美也在深度閱讀中得以提升。

參考文獻(xiàn)：

[1]顧春霞.農(nóng)村初中學(xué)生深度閱讀能力培養(yǎng)探索[J].語(yǔ)文天地,2018(11):46.

[2]沈在連.語(yǔ)文深度閱讀教學(xué)的三維策略[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊,2018(29):16.

[3]袁小莉.加強(qiáng)初中語(yǔ)文的“深度閱讀”教學(xué)[J].新作文(語(yǔ)文教學(xué)研究),2018(2):67.

作者：朱巧彬 單位：福建省廈門(mén)市杏南中學(xué)