大學英語閱讀教學過程設(shè)計
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1.1認知發(fā)展參照原則
所謂認知發(fā)展參照指課堂教學中活動的先后順序必須符合認知發(fā)展的要求。根據(jù)認知發(fā)展的規(guī)律，學生首先是感知語言，了解其應(yīng)用范本，然后才是模仿應(yīng)用。也就是說，當學生還沒有接觸到某種語言現(xiàn)象，沒有了解該語言現(xiàn)象在真實交際中和應(yīng)用中的表現(xiàn)形式之前，是很難應(yīng)用的。這就要求先設(shè)計識別類活動，讓學生通過閱讀感知語言，了解語言的應(yīng)用，然后才能設(shè)計要求學生使用所學語言的產(chǎn)出類活動。從活動的認知要求出發(fā)，知識類活動最為簡單，表現(xiàn)為細節(jié)的識別、轉(zhuǎn)述；而領(lǐng)會類活動要難于知識類活動，表現(xiàn)為轉(zhuǎn)化、解釋和推斷，其中解釋和推斷的難度要高于轉(zhuǎn)化；分析類活動在認知要求方面難于領(lǐng)會類活動，要求學生能夠弄清材料各部分之間的相互關(guān)系。因此，過程設(shè)計必須考慮各類理解活動的認知需求，根據(jù)其認知需求安排活動。
1.2語言要求參照原則
從活動對語言的要求上講，識別、辨析、圖片選擇等對語言的要求較低，而圖表填充、回答問題涉及新授內(nèi)容，學生首先應(yīng)識別理解，然后模擬轉(zhuǎn)述，最后才能自由表達。不管是知識類活動，還是理解、分析類活動，都會有識別與表達兩種活動形式。一般情況下，應(yīng)該是識別在前、表達在后。由于應(yīng)用類活動要求學生能夠用所學語言知識表達思想、傳達信息，用所學策略完成新的閱讀任務(wù)，因此對語言要求最高，應(yīng)該置于其他活動之后。
1.3支架原則
教學程序的設(shè)計要求活動相關(guān)，前面的活動為后面的活動做準備；也就是說，前面的活動應(yīng)該能為后面活動的開展提供支架?；顒铀峁┑闹Ъ芸梢允菆D式方面的、技能方面的，也可以是策略方面的，視活動的要求而定；支架可以是文本的、音頻的、視頻的，可以是觸覺或動覺類活動，也可以是教師的指導或同學們的幫助。
1.4層次遞進原則
所謂層次遞進是指閱讀活動應(yīng)該由易到難，要求由低到高，由信息識別到理解、再到應(yīng)用。如果有正誤判斷、回答問題、圖表填充等活動，一般情況下應(yīng)該是先進行正誤判斷，再圖表填充，最后回答問題。因為，回答問題不僅要求學生能夠理解，同時還必須具有一定的語言輸出能力。如果先回答問題，后選擇、匹配等，就違背了過程設(shè)計的基本原則。
1.5關(guān)系調(diào)節(jié)原則
閱讀教學的目標是閱讀技能的培養(yǎng)，而不是純粹的語言學習；語言學習是為閱讀服務(wù)的，語言類活動的安排必須考慮其與閱讀的關(guān)系。一般情況下，如果語言可能影響學生的理解，而又不宜在閱讀過程中處理，就可以在閱讀之前的圖式激活中處理；如果某語言現(xiàn)象影響學生的理解，但可以通過上下文推斷其意義，就在閱讀過程之中處理；不過，一般情況下應(yīng)該側(cè)重意義，而不是用法。通過文章的多遍閱讀，學生對一些語言現(xiàn)象有了感性的認識之后，再通過歸納呈現(xiàn)語言，然后設(shè)計語言訓練活動。
2大學英語閱讀教學過程的設(shè)計方法
2.1確定教學目標
不同的教學目標對教學模式的要求不同，對閱讀過程安排的要求也不同。在設(shè)計閱讀教學時，首先要明確閱讀教學目標，根據(jù)教學目標的不同，選擇適當?shù)慕虒W模式，安排適當?shù)慕虒W程序。如果閱讀教學的目標只是為了獲得基本的事實信息，培養(yǎng)學生識別信息的能力，那么采用常見的PWP教學模式即可；如果閱讀教學的目標是運用閱讀信息完成一項任務(wù)，那么，就可以采用任務(wù)型教學程序。教學目標與學習階段同樣有關(guān)聯(lián)。初級階段的閱讀以事實信息理解為主，不存在推理判斷能力的培養(yǎng)，其閱讀教學過程可以采用PWP的模式，也可以采用任務(wù)型閱讀教學模式；但是，大學階段，當閱讀教學的目標是培養(yǎng)學生的推理推論能力時，就不宜采用任務(wù)型教學模式。
2.2進行需求分析
學生的已有圖式、語音意識、詞匯和語法能力等是閱讀的基礎(chǔ)，閱讀教學過程的設(shè)計必須分析學習者在這些方面的需求。有的教師可能會根據(jù)學生的回答講解英語句子的功能，而不開展支架教學。這樣一來，雖然學生了解了句子的功能，也能從文章中提取相關(guān)信息，但卻是以學生失敗為代價，并造成學生學習上的無助。閱讀需要不同的基礎(chǔ)，不僅包括語言和背景知識，也包括策略。如果閱讀的任務(wù)是獲取文章主題，則需要學生掌握首句閱讀策略。但是，策略并不是教學的目標，而只是完成閱讀任務(wù)時所需要的一種技能，因此，在設(shè)計教學活動和教學過程時就需要分析學生是否了解并掌握了首句閱讀策略。在這種情況下，就必須進行診斷活動。按照這種過程設(shè)計，策略教學就不是目的，而是手段，是為課文閱讀服務(wù)的。在教學實踐中，很多老師沒有設(shè)計第一步和第二步，而是直接讓學生閱讀課文，借助課文的閱讀講解首句閱讀策略，把課本視作呈現(xiàn)策略的手段。這種操作只是把策略作為知識講解，在沒有訓練和應(yīng)用的情況下，既不能培養(yǎng)應(yīng)有的閱讀策略，學生的主題閱讀也會受到影響。
2.3設(shè)計系列活動
教學過程由不同的活動組成。不管采用什么樣的教學模式，閱讀的過程都應(yīng)該包含一系列前后相連的活動。雖然并不一定是前者為后者做準備，但其難度應(yīng)該呈遞進趨勢。為了達到同一個閱讀目的可以采用的教學模式、可以設(shè)計的教學過程多種多樣。但是，不管采用什么模式都必須有閱讀前的準備，包括語言知識、背景知識和閱讀目的的準備；都必須由閱讀活動，通過閱讀獲取信息。
作者：趙一蕊 單位：長春大學公共外語教研部
