提高小學(xué)英語(yǔ)課堂口語(yǔ)教學(xué)探析

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語(yǔ)塊是語(yǔ)言使用者在語(yǔ)言使用或?qū)W習(xí)過(guò)程中單詞化了的若干組合。它們不經(jīng)由語(yǔ)法分析，在記憶中作為一個(gè)整體來(lái)儲(chǔ)存和提取。它包括習(xí)語(yǔ)、成語(yǔ)、固定搭配以及一些基本句型。同時(shí)，它也具有穩(wěn)定性、銜接性，甚至修辭性的意義。從心理學(xué)的角度分析，人們的閱讀過(guò)程必須經(jīng)歷記憶的三個(gè)階段，即視覺(jué)信息、短期記憶和長(zhǎng)期記憶。如果學(xué)習(xí)英語(yǔ)的人的閱讀習(xí)慣不好，讀速慢，他看書時(shí)勢(shì)必挨個(gè)單詞地去讀，這種閱讀方式很容易使短期記憶超負(fù)荷，從而導(dǎo)致短期記憶不能迅速將閱讀獲取的視覺(jué)信息轉(zhuǎn)入長(zhǎng)期記憶，供大腦進(jìn)行處理，因而也就會(huì)影響解碼過(guò)程，妨礙理解力。1950年美國(guó)心理學(xué)家米勒和塞爾弗里奇提出了語(yǔ)塊的心理學(xué)概念，來(lái)表示記憶對(duì)信息的加工過(guò)程，即把單個(gè)信息組成更大的單位，那就是語(yǔ)塊。既然語(yǔ)塊對(duì)二語(yǔ)習(xí)得和第二語(yǔ)言口語(yǔ)的流利表達(dá)都有著十分重要的作用，那么我們有理由相信，預(yù)制語(yǔ)塊對(duì)小學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)也有著同樣重要的作用。

由于語(yǔ)言生成的過(guò)程相對(duì)復(fù)雜，二語(yǔ)習(xí)得者往往很難同時(shí)且均衡地發(fā)展各方面的語(yǔ)言技能，比如正確的句法結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確地選擇詞匯和流利地表達(dá)等。盡管人類大腦在貯存信息方面潛力巨大，但信息的生成能力卻有不足（楊忠，2012）。根據(jù)Krashen(1981)的理論，7歲是學(xué)習(xí)新語(yǔ)言的最佳時(shí)間，一旦過(guò)了該階段，人們學(xué)習(xí)語(yǔ)言的能力就會(huì)顯著下滑，所以小學(xué)階段的口語(yǔ)教學(xué)至關(guān)重要。Fillmore,Kay和O’Connor(1988)認(rèn)為理想的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者應(yīng)當(dāng)與母語(yǔ)者具備同樣的流利度，并能夠擁有與母語(yǔ)使用者相同的選擇。Pawley和Syder(1983)發(fā)現(xiàn)母語(yǔ)使用者的大腦中儲(chǔ)存著大量的語(yǔ)塊，他們能夠迅速地在不同場(chǎng)景中選擇或切換不同的語(yǔ)塊，但是非母語(yǔ)使用者大腦中的語(yǔ)塊十分有限，這就是許多英語(yǔ)學(xué)習(xí)者當(dāng)面對(duì)不同的口語(yǔ)場(chǎng)景時(shí)無(wú)法從容流利地應(yīng)答，甚至?xí)行o(wú)所適從的原因（朱明炬，2000）。

語(yǔ)塊教學(xué)法(LexicalApproach)的創(chuàng)始人MichaelLewis(1993)認(rèn)為，語(yǔ)言并非由傳統(tǒng)的語(yǔ)法和詞匯組成，而是由多詞的預(yù)制語(yǔ)塊組成，人們?cè)谑褂谜Z(yǔ)言時(shí)，句子的生成并不是通過(guò)依靠語(yǔ)法來(lái)組織單詞得到的，而是使用一些預(yù)先編制好的語(yǔ)塊，從某種程度上來(lái)說(shuō)，語(yǔ)塊令語(yǔ)言輸出變得更加方便、快捷和流利。

但是，不是所有自發(fā)性的口語(yǔ)都是由預(yù)制語(yǔ)塊組成的（Miller和Weinert，1998），而是在它們其中包含著一定比例的預(yù)制語(yǔ)塊，這些預(yù)制語(yǔ)塊可以減輕語(yǔ)言使用者編碼和解碼的負(fù)荷。一些心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為，正是這些詞匯語(yǔ)塊提供的一種概念性的框架才使得語(yǔ)言處理的過(guò)程變得更為容易。此外，Schmitt(2000)對(duì)語(yǔ)塊教學(xué)法的學(xué)習(xí)理論也做出了重要的貢獻(xiàn)，他認(rèn)為盡管大腦長(zhǎng)期記憶中能儲(chǔ)存大量的信息，但對(duì)信息瞬時(shí)處理的能力卻極為有限，大腦可以通過(guò)儲(chǔ)存大量高頻使用的、整體性的詞匯板塊在長(zhǎng)期記憶中，來(lái)彌補(bǔ)其他方面能力的不足。這些已經(jīng)預(yù)先構(gòu)造好的語(yǔ)言板塊（Bolinger，1975）可以很容易地從記憶中直接獲得而不需要重新構(gòu)建，只需挑選恰當(dāng)語(yǔ)塊并進(jìn)行語(yǔ)法排序即可。這意味著，在對(duì)語(yǔ)言的處理過(guò)程中，降低了對(duì)認(rèn)知能力的要求。

此外，第二語(yǔ)言口語(yǔ)流利性是第二語(yǔ)言口語(yǔ)表達(dá)能力的重要組成部分，是二語(yǔ)教學(xué)所追求的重要目標(biāo)。就外語(yǔ)教學(xué)而言，口語(yǔ)流利性通常指交際者能自如而不費(fèi)力地使用外語(yǔ)進(jìn)行有效交際的能力，包括語(yǔ)言的連續(xù)性和意義的連貫性。然而在實(shí)時(shí)交際的解碼過(guò)程中，交際者對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的過(guò)度依賴分散了他們對(duì)交際內(nèi)容的注意力，影響了對(duì)交際內(nèi)容的理解；而且利用語(yǔ)法規(guī)則臨時(shí)編碼也會(huì)消耗交際者的時(shí)間，加重大腦處理的負(fù)擔(dān)，無(wú)法滿足實(shí)時(shí)交際的速度需要，這些勢(shì)必影響口語(yǔ)交際的流利度。而語(yǔ)塊的使用卻可以解決這一問(wèn)題。語(yǔ)塊具有較強(qiáng)的可及性，是事先已經(jīng)以整體形式儲(chǔ)存在記憶中的范例，使用時(shí)可以直接檢索和提取，通常被整體綜合地直接運(yùn)用，在言語(yǔ)交際中不必臨時(shí)按語(yǔ)法規(guī)則去生成，即使其形式具有一定的可變性，其變化也是有限的，這可以減輕實(shí)時(shí)交際中語(yǔ)法規(guī)則對(duì)計(jì)算資源的壓力，為交際者進(jìn)行語(yǔ)法分析和提前計(jì)劃爭(zhēng)取更多的時(shí)間。他們可以將更多的資源和注意力集中在語(yǔ)言意義的提取上，大大緩解交際壓力，節(jié)省思考的時(shí)間，促進(jìn)口語(yǔ)的流利性。

綜上所述，盡管比起零散的詞匯，語(yǔ)塊在形式上更長(zhǎng)，含有的信息量更多，但其在記憶中的數(shù)量卻相對(duì)恒定。而且，語(yǔ)塊數(shù)量的增長(zhǎng)通常是建立在我們非常熟悉的語(yǔ)言素材基礎(chǔ)之上的。我們所最熟悉的絕大部分內(nèi)容和語(yǔ)言都可以程式化地表達(dá)，這些程式化的語(yǔ)言都是自動(dòng)從記憶中提取生成的。也就是說(shuō)，語(yǔ)塊的存在大大減少了生成語(yǔ)句所需要的謀劃、處理、編碼的負(fù)擔(dān)，可以幫助學(xué)生更好地輸出口語(yǔ)。

作者:王佳蒨 單位:長(zhǎng)寧區(qū)少年科技指導(dǎo)站