大學公共藝術教育教學模式研究
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一.主題式教學模式特征與公共藝術教育目標的互惠性
面對眾多的藝術學科知識領域和有限的學時制約這一對顯著的矛盾，調整公共藝術課程結構和教學模式，無疑是教育工作者能夠去積極應對的唯一良策。主題式教學模式則為我們提供了一種可行的方式方法。那么，何謂主題式教學？主題式教學是指在現(xiàn)代教學方法論核心———有機整合思維方式主導下，以現(xiàn)代教學概念為基礎，以主題為樞紐，牽引教學系統(tǒng)內(nèi)諸要素之間相互聯(lián)系、相互作用，在整體協(xié)調運行的過程中，在師生彼此適應與互惠發(fā)展的過程中，在學生自我實現(xiàn)、自我完善、自我超越的過程中，形塑身心和諧發(fā)展的“完整的人”的整體型教學。它具有整體性、靈動性、超越性與開放性等基本特征。
1.有機整合重塑公共藝術課程知識結構
通過對定義的分析可見，“有機整合思維方式”是開展主題式教學的核心，而這也正是解決傳統(tǒng)公共藝術課程知識面過窄、過于專業(yè)的弊端的關鍵。傳統(tǒng)公共藝術基于科目基本結構所形成的課程體系，導致學生無論從哪門課程進行藝術教育的學習，都只能偏于一隅，無法構筑整體的藝術審美觀，使得學生在進行課程學習時，一時難以形成明確的學習目的，再加之課程學時短，學生淺嘗輒止，最終導致整個學習過程既無學習激情也無學習目標，成為了雁過無痕似的所謂藝術審美教育。以主題式教學模式開展的公共藝術課程，強調任何一門課或一個課程單元，都應該以主題的形式來開展，主題式教學能夠整合教學內(nèi)容，不以某一學科知識體系的獲得為目標。這就打破了以科目知識為限的僵局，為教師跳脫出系統(tǒng)化的學科知識點，以美育大教育觀為目的進行教學打開了思路。正如愛因斯坦所說：學校教育“通過專業(yè)知識教育人是不夠的。通過專業(yè)教育，他可以成為一種有用的機器，但是不能成為一個和諧發(fā)展的人。要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情，那是最基本的。他必須獲得對美和道德上的鮮明的辨別力。否則，他———連同他的專業(yè)知識———就更像一只受過很好訓練的狗，而不像一個和諧發(fā)展的人。”傳統(tǒng)公共藝術課程教學模式無法跳出專業(yè)知識的窠臼，往往是在以藝術的專業(yè)知識去應對非專業(yè)的學生，這樣基于課時限制和授課對象的差異，就導致了教育目標和教學實質的不對稱。在此，試以常規(guī)公共藝術教育課程“西方美術史”為例來加以說明。在傳統(tǒng)授課模式下，西方美術史課程以西方藝術發(fā)展的歷史為線索構建整個課程體系，從原始美術、兩河流域美術一直到印象主義，教師通過講授呈現(xiàn)史實、風格、藝術家及其作品，對于不以藝術專業(yè)學習為目標的學生而言，學習過程較為冗長，教學方式比較枯燥，課程內(nèi)容難以對學生形成長時間的吸引力，即使完成了課程學習也是學過就丟，無法在學生心目中形成對藝術的親近感，對審美文化的追求。因此，甩不開的課程知識結構就成為了教師授課的一大限制，也導致了教學模式的單一，而難以達到“要使學生對價值有所理解并且產(chǎn)生熱烈的感情”的最基本要求。若采取主題式教學模式，則完全可以跳出系統(tǒng)知識學習的傳統(tǒng)思維，在不同課程單元中選取西方美術史中的某一個主題為中心進行課程學習，以該主題為原點，發(fā)揮學生的主觀能動性，讓學生運用當代社會龐大的信息平臺收集該主題所涉及的藝術史上下文背景、社會學知識背景、藝術家個人經(jīng)歷背景等知識結構，這樣，學生不勞而獲被動聽講的授課模式就變成了主動追尋探究的研究之路，而這個過程也恰恰是教給了學生如何去學習藝術史、研究藝術史的方法論。所謂“授之以魚不如授之以漁”，主題式教學法也許無法將所有的學科知識點都傳授給學生，但卻教會了學生如何去看待和理解藝術史，如何去欣賞和品位藝術作品，如何去認知和感悟封存于歷史中的一位位藝術家，這不正是公共藝術教育所要達成的目標嗎？
2.從時間到空間，實現(xiàn)公共藝術教學形式的多樣化
主題式教學的基本設計單位是“主題”，教師與學生圍繞主題的內(nèi)在邏輯而展開交互作用，這一作用過程中必定突破傳統(tǒng)教學在空間上以“教室”為主要學習場所和在時間上以“課時”為基本教學單位的有限封閉性，向教學時空的“無限開放”性轉化。因此，主題式教學的另一個最大的特質，就是教學形式的靈動性和開放性，而這恰恰是傳統(tǒng)公共藝術教學方式所最欠缺的。主題式教學模式將教師課堂講授、引導與學生課上討論、課下收集資料的方式結合起來，由于學習任務的牽引，課程的學習時間獲得了極大的拓展，學生在下課之后，仍要繼續(xù)藝術學習，并學會從多元渠道去挖掘藝術資源，為之后的課堂學習形成基礎。這無疑就突破了傳統(tǒng)授課學時受限的根本問題，解決學生課堂應付聽講，課下拋之腦后的學習方式頑疾。另一方面，所謂“藝術來源于生活”，拘泥于課本中、課堂上的藝術卻往往與生活脫節(jié)，傳統(tǒng)公共藝術教育未能打通學校美育和社會美育之間的隔閡?！爸R一旦從它的原初形態(tài)、經(jīng)驗形態(tài)上升為抽象的概念、理論的邏輯體系之后，便遠離生動、鮮活的生活本身，日益演變?yōu)榭菰?，尤其是構成一個嚴謹空洞的文字、術語，過程的知識便隱匿乃至消失在結果的知識之中，僅僅成為一種可有可無的背景資料不必然地內(nèi)在于知識本身?！庇纱丝梢?，公共藝術教育教學活動只有實現(xiàn)抽象的藝術理論知識與火熱的現(xiàn)實藝術生活相對應的審美體驗，才能為學生的書本學習找準現(xiàn)實的根基，完善和培育學生鮮活的生命力。主題式教學，圍繞特定主題展開，課程內(nèi)容跨越了學科知識的時間軸和內(nèi)容限制，強調多元知識的碰撞和沖突。為了實現(xiàn)主題的深化，在教學過程中就必須走出教室，進入美術館、博物館、民間藝術基地、設計文化機構，借力社會美育力量，通過社會實踐和藝術實踐讓學生深化課堂教學所得。應該認識到，學生在學校公共藝術課程學習中所獲得的知識，并不是其學習的最終目的。公共藝術教育的最終目的是要教會學生在生活中去發(fā)現(xiàn)美，在生活中去體悟美，成為生活的藝術家。無論是學校美育還是社會美育，他們都有一個共同的目標，就是要為現(xiàn)代社會塑造能夠感受美，進而能夠去參與美并創(chuàng)造美的身心和諧發(fā)展的完整的社會人。因此，大學教育作為一個人生命成長過程中最重要的階段，公共藝術教學就理應成為溝通學校美育和社會美育的橋梁，主動引導學生學會運用社會美育平臺，幫助學生打開這座能夠為之終生藝術審美提供源源不竭藝術資源的寶庫。
3.過程型評價方式，激發(fā)學生學習的主動性和參與度
評價是任何教學都必須考慮的基本要素之一，在傳統(tǒng)教學模式中，評價通常被定位于教學流程的最后一個環(huán)節(jié)，這是傳統(tǒng)教學更多地關注結果評價即終結性評價的應然表現(xiàn)。在主題式教學中，評價不是教學流程中的一個獨立的環(huán)節(jié)，而是作為一個因素貫穿于主題式教學的基本環(huán)節(jié)之中。對于大學公共藝術教學來說，過程型評價方式無疑是更加恰當?shù)脑u價學生學習成果和激發(fā)學生學習動力的考核手法。對于非專業(yè)學生來說，公共藝術教育的最大目的和意義不在于掌握了多少具體的藝術知識。當代心理學和腦科學的發(fā)展，強化了人們對新型藝術教育的共識：只要擺脫單純追求技能的傾向，藝術教育就能開發(fā)人的多種智能———不僅激發(fā)人的直覺和想象能力，還能開發(fā)包括語言智能、空間智能、數(shù)學—邏輯智能、音樂智能、身體—動感智能、交際智能、自我認識智能、環(huán)境適應智能在內(nèi)的多元智能。在主題式教學的開展過程中，學生需要運用的智慧和能力是多元的。在前期課程資料的收集和整理過程中，需要運用文獻研究方法，涉及學生的邏輯能力、文字編輯能力等等；在課中的討論交流中，需要發(fā)揮演講、辯論以及溝通合作的能力；在課堂外，從課本知識到藝術實踐的生發(fā)過程中，需要具備舉一反三、拓展和創(chuàng)意思維的能力……因此，在學習過程中，通過過程型評價方式從不同角度去評價學生的學業(yè)成果，無疑就達到了通過課程評價方式來促進學習動力和學習效果的目的，改變傳統(tǒng)教學考核模式中，學生學習無目標、考試忙應付，教師教學沒激情、考核走形式的弊端。
二、總結
綜上所述，主題式教學模式通過有機整合的思維模式，打破了傳統(tǒng)公共藝術課程教學中以學科知識為基礎的教學形式，賦予了教師更大的課程知識選擇權和教學形式的拓展可能性。主題式教學模式下的公共藝術教育，以不同“主題”為單位，并以“培養(yǎng)生活的藝術家”為總體目標來開展教學，帶領學生在藝術背景資料的整理中去學習藝術史、美學概論；在討論和交流的過程中去進行藝術評論和演講技巧的學習；在走進藝術機構和進行藝術實踐的過程中去開展藝術鑒賞和藝術技法體驗。原本三個層次的公共藝術課程，在一個主題的藝術教學活動中從不同階段、不同方面得到了體現(xiàn)和運用，由于教學過程學生不得不為的互動和參與，保證了教學效果的及時反饋，從而實現(xiàn)了教師和學生之間的良性互動，培養(yǎng)了學生感悟藝術的審美能力、認知藝術的研究能力以及參與藝術創(chuàng)造和藝術活動的創(chuàng)意思維能力。
作者：金淑芳 單位：深圳職業(yè)技術學院
