護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模塊化整合改革

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【摘要】課程整合對于解決高職院?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容多學(xué)時少的矛盾提供了新的思路，文章以高職院校護(hù)理專業(yè)為切入點，探討基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程進(jìn)行課程整合的思路和方法，將人體解剖與組織胚胎學(xué)、人體生理學(xué)和生物化學(xué)三門課程整合為人體正常功能形態(tài)學(xué)一門課程，整合后課程教學(xué)內(nèi)容重新組織，按照以素質(zhì)為核心，以能力為本位的原則進(jìn)行模塊化改造，課程教學(xué)內(nèi)容不僅包括正常人體結(jié)構(gòu)功能相關(guān)知識，而且強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)知識在臨床的應(yīng)用。文章針對課程整合改革過程中轉(zhuǎn)變教師團(tuán)隊教學(xué)觀念、構(gòu)建模塊化教材、改變課堂教學(xué)方法和改革課程考核方式等相關(guān)問題進(jìn)行研究探討。

【關(guān)鍵詞】基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)；高職；課程整合；模塊化教學(xué)；護(hù)理；教學(xué)改革

目前，絕大多數(shù)高職院校護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程還是沿用本科醫(yī)學(xué)院?；蛘哚t(yī)高專課程體系，按照學(xué)科分類設(shè)置相關(guān)課程。隨著現(xiàn)代醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展，傳統(tǒng)的學(xué)科式教學(xué)模式的弊端逐漸顯現(xiàn)，主要表現(xiàn)為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)各學(xué)科課程內(nèi)容自成體系，相對獨立，課程之間彼此缺乏聯(lián)系，基礎(chǔ)課程與臨床缺乏聯(lián)系[1]。學(xué)生在分科學(xué)習(xí)過程中難以建立器官系統(tǒng)整體概念和整體醫(yī)學(xué)觀，學(xué)科式教學(xué)也不利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)和創(chuàng)新思維。護(hù)理專業(yè)的任務(wù)是培養(yǎng)臨床護(hù)理專業(yè)人才，有著自身鮮明的專業(yè)特色，高職護(hù)理教育是直接面向工作崗位的教育，完全采用醫(yī)學(xué)類學(xué)科式教學(xué)模式不能夠適應(yīng)護(hù)理高職教育發(fā)展的要求[2]。為了適應(yīng)高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)發(fā)展新的形勢，我校從2014年開始進(jìn)行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合式改革研究實踐，將病理學(xué)、病理生理學(xué)和微生物與免疫學(xué)三門課程整合為疾病學(xué)基礎(chǔ)一門課程，取得了一定的效果。為進(jìn)一步深化基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程改革，同時也是配合我校護(hù)理專業(yè)省示范專業(yè)建設(shè)，從2017年開始，我們再次進(jìn)行了基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合式教學(xué)研究，將人體生理學(xué)、人體解剖和組織胚胎學(xué)以及生物化學(xué)三門課程進(jìn)行了課程整合并且進(jìn)行了課程模塊化改革。

1課程整合和模塊化改造思路

我校進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合的目標(biāo)是促進(jìn)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)學(xué)科整合，加強(qiáng)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生整體醫(yī)學(xué)觀。我們主要對基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程理論課部分內(nèi)容進(jìn)行了整合，參考齊魯醫(yī)藥學(xué)院“二導(dǎo)論，九系統(tǒng)”方式[3]和紹興文理學(xué)院醫(yī)學(xué)院課程模塊化改造思路[4]，將現(xiàn)有課程人體解剖與組織胚胎學(xué)、人體生理學(xué)和生物化學(xué)三門課程整合為人體正常功能形態(tài)學(xué)一門課程，并進(jìn)行了課程模塊化改造。整合后課程結(jié)構(gòu)包括11個單元，分別為人體組成結(jié)構(gòu)概述、人體運動功能、人體呼吸功能、人體消化功能、人體泌尿功能、血液及循環(huán)系統(tǒng)、人體生殖功能、激素與內(nèi)分泌、人體感覺功能和人體神經(jīng)調(diào)控系統(tǒng)，整合后理論課總學(xué)時為148學(xué)時。課程整合原則上按照形態(tài)功能一體化教學(xué)思路進(jìn)行，以器官系統(tǒng)為中心，強(qiáng)調(diào)器官系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能與臨床意義。教學(xué)內(nèi)容不受學(xué)科限制，以正常人體結(jié)構(gòu)功能構(gòu)建體系，設(shè)置單元教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)增加臨床相關(guān)知識。模塊化教學(xué)以素質(zhì)為核心，以能力為本位，契合高職院校教育理念。在構(gòu)建學(xué)習(xí)單元的基礎(chǔ)上，接下來我們進(jìn)一步對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了模塊化改造。課程整合后的11個教學(xué)單元按照模塊化教學(xué)思路在每個單元設(shè)置4～5個模塊，模塊的確定以崗位任務(wù)為依據(jù)，以知識技能運用為重點。各模塊相對獨立，每個模塊以案例、情境或工作任務(wù)組織教學(xué)內(nèi)容，涵蓋解剖學(xué)、生理學(xué)等課程中相關(guān)的知識點。模塊設(shè)計時給學(xué)生要提出對應(yīng)的能力要求，學(xué)生通過模塊學(xué)習(xí)不僅能夠訓(xùn)練動手和動腦能力，也能夠建立初步的臨床思維能力?；A(chǔ)醫(yī)學(xué)課程模塊化整合的核心是基礎(chǔ)知識的臨床應(yīng)用，例如，人體隨意運動控制這部分內(nèi)容與臨床上很多疾病關(guān)系密切，初學(xué)者往往不太容易理解其中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)—損傷部位與臨床表現(xiàn)之間的關(guān)系。在傳統(tǒng)學(xué)科式教學(xué)模式中，解剖學(xué)主要講述運動傳導(dǎo)通路結(jié)構(gòu)，也就是跟人體隨意運動傳導(dǎo)有關(guān)的解剖概念；生理學(xué)重點在于介紹各級中樞對運動的調(diào)節(jié)功能，二者彼此獨立，又有重復(fù)交叉，但是由于是分科教學(xué)，高職學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總是不能將二者之間的聯(lián)系搞清楚，更不要說去解釋臨床實際問題了。經(jīng)過模塊化改造后我們將軀體運動調(diào)節(jié)模塊設(shè)置在人體神經(jīng)調(diào)控系統(tǒng)單元中，主要教學(xué)內(nèi)容為軀體隨意運動調(diào)節(jié)及其臨床意義，包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)大腦皮層、基底神經(jīng)節(jié)和小腦三部分與運動功能調(diào)節(jié)相關(guān)的解剖結(jié)構(gòu)特點、生理功能和臨床意義。在進(jìn)行模塊化教學(xué)設(shè)計時，采用PBL教學(xué)法，以腦中風(fēng)病例、帕金森病例和小腦損傷病例作為知識整合的核心，要求學(xué)生能夠簡要分析這些運動功能受損患者的發(fā)病特點和原因[5]。通過完成任務(wù)和病例分析，使學(xué)生能夠認(rèn)識人體運動調(diào)節(jié)功能異常的臨床表現(xiàn)與人體正常解剖結(jié)構(gòu)的聯(lián)系。通過這樣的模塊化教學(xué)設(shè)計，使新入學(xué)的高職護(hù)理學(xué)生能夠早期接觸臨床，實現(xiàn)基礎(chǔ)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系和基礎(chǔ)—臨床學(xué)科之間的縱向聯(lián)系。

2課程模塊化整合需要注意的問題

2.1轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念

進(jìn)行整合課程教學(xué)改革，首要的問題就是轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師的原有觀念。我們學(xué)院基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程現(xiàn)有教師都是醫(yī)學(xué)院?？瓢喑錾?，多數(shù)還有在本科醫(yī)學(xué)院校從教經(jīng)歷，相對來說，教師們學(xué)科式教學(xué)的理念還是比較根深蒂固[6]。要想打破學(xué)科式教學(xué)觀念，推進(jìn)整合模式教學(xué)改革，必須團(tuán)隊中全體教師從理念上認(rèn)識到進(jìn)行課程整合教學(xué)改革的必要性和緊迫性。為此，我校邀請德國和國內(nèi)教學(xué)專家到校指導(dǎo)，選派部分教師到國外進(jìn)行研修，了解國內(nèi)外整合課程發(fā)展的現(xiàn)狀和趨勢，認(rèn)識整合課程教學(xué)的特點和優(yōu)勢。同時，組織基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教師深入臨床，了解一線護(hù)理人員工作狀況和崗位需求，認(rèn)識課程整合的必要性，通過這些方式，促進(jìn)教師觀念的轉(zhuǎn)變，提高教師的綜合素質(zhì)，推動整合課程教學(xué)改革的進(jìn)行[7]。

2.2構(gòu)建模塊化教材

課程整合式教學(xué)改革存在最大的困難就是教材問題，目前國內(nèi)有一些針對本科醫(yī)學(xué)院校的整合教材[8]，但是還沒有適用于高職護(hù)理專業(yè)的基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)整合課程教材，我們使用過一些國家級出版社出版的人體解剖生理學(xué)教材，雖然書名將解剖學(xué)和生理學(xué)合并在一起，但其內(nèi)容還是學(xué)科式的，沒有體現(xiàn)出整合特色。學(xué)科式基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程教材為篇章結(jié)構(gòu)，理論知識與操作技能相對獨立，教材內(nèi)容以知識為核心，重在知識的傳授，這些都不符合以能力為本位的整合式課程教學(xué)的要求。目前，我們進(jìn)行整合式教學(xué)改革其中一項重要任務(wù)就是編寫模塊化課程教學(xué)講義，在講義的基礎(chǔ)上下一步構(gòu)建模塊化教材，自編講義和教材要適應(yīng)模塊化教學(xué)特點，要求以能力為主線，素質(zhì)為核心，模塊內(nèi)部強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程之間的橫向聯(lián)系以及與臨床之間的縱向聯(lián)系，模塊之間又可以相互獨立成篇。

2.3改變課堂教學(xué)方法

模塊化整合課程不同于傳統(tǒng)課程，因此課堂教學(xué)組織方式也要相應(yīng)改變。傳統(tǒng)課堂教學(xué)以教為主，課堂以教師為中心，整合后課程以學(xué)生為中心，以學(xué)為主。我校整合課程課堂教學(xué)采用案例教學(xué)、情境式教學(xué)和項目化教學(xué)方式[9]，將各學(xué)科整合后的主要知識點以工作任務(wù)形式呈現(xiàn)，學(xué)生在課堂上以完成工作任務(wù)為主，任務(wù)的完成需要學(xué)生在課前課后大量學(xué)科知識的積累和掌握[10]。課程結(jié)構(gòu)分為任務(wù)引入、任務(wù)實施和任務(wù)總結(jié)三個部分，任務(wù)引入部分包括任務(wù)概要介紹，主要知識點提示和病例范例展示等，與完成任務(wù)相關(guān)的各種文本、視頻等學(xué)習(xí)資源通過課程移動學(xué)習(xí)平臺，供學(xué)生課前和課后瀏覽學(xué)習(xí)。任務(wù)實施是課堂教學(xué)的主要部分，學(xué)生在課堂上運用相關(guān)的概念和原理分小組完成工作任務(wù)，任務(wù)完成后進(jìn)行小組展示、小組自評、互評和工作小結(jié)。任務(wù)總結(jié)包括教師對小組工作的總結(jié)性評價以及學(xué)生自我的工作總結(jié)和思維拓展，通過移動學(xué)習(xí)平臺師生進(jìn)行互動交流。

2.4改革課程考核評價方式

進(jìn)行基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程整合教學(xué)改革，不僅要改變教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，對教學(xué)效果的評價和考核也要相應(yīng)做出改變。傳統(tǒng)學(xué)科式課程對教學(xué)效果的評價主要是看期末考試成績，考試方式一般采用單一終結(jié)性考試，也有部分學(xué)校采用終結(jié)性考試+平時成績方式，這兩種評價方式都沒有將學(xué)生的平時學(xué)習(xí)情況作為課程評價的一個重要部分，因而也難以對教學(xué)效果和學(xué)習(xí)情況做出客觀公正的評價，較為全面客觀的課程評價應(yīng)該納入學(xué)生對課程的評價、學(xué)生對教師的評價和教師對學(xué)生的評價[11]。改革后的整合課程包含多個學(xué)科的相關(guān)知識點，注重學(xué)生能力的培養(yǎng)，以案例教學(xué)為主，實行項目化教學(xué)，所以考核模式就不能再采用傳統(tǒng)終結(jié)性考核的方式，而要采用過程性考核和和終結(jié)性考核相結(jié)合的模式。整合課程模塊化教學(xué)模式要求學(xué)生在課前、課中和課后完成相應(yīng)的任務(wù)，因此需要對課程活動的全部過程進(jìn)行考核。采用過程性考核可以較為客觀地對學(xué)生平時的學(xué)習(xí)態(tài)度、任務(wù)完成情況、課外活動參與度等予以評價[12]。綜上所述，高職護(hù)理專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)改革勢在必行，整合式模塊化課程模式符合高職教育特點，改革后教學(xué)內(nèi)容不再囿于學(xué)科界限，而是以崗位任務(wù)為依據(jù)，以技能運用為重點，通過情境或工作任務(wù)組織課堂教學(xué)，能夠更有效地使學(xué)生建立整體醫(yī)學(xué)觀，掌握核心知識技能，初步建立臨床思維。但是，課程整合還面臨著許多困難和問題，諸如激發(fā)教師進(jìn)行課程改革的積極性，構(gòu)建整合課程教材等很多方面還需要進(jìn)一步的研究解決方案。

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作者：郭剛 羅濱 李玉瑩 秦燕燕 梁佩燕 單位：深圳職業(yè)技術(shù)學(xué)院醫(yī)護(hù)學(xué)院