任務(wù)型教學(xué)在非專業(yè)英語教學(xué)中的應(yīng)用

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摘要：從本質(zhì)上看，任務(wù)型教學(xué)方法是將原來的“教中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”；從理念上來看，它將原來教師主導(dǎo)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主的教學(xué)理念。任務(wù)型教學(xué)方法的實(shí)施，有助于教師角色的轉(zhuǎn)變、有助于發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性、有助于學(xué)生間的相互合作。任務(wù)型教學(xué)模式分為四個階段，一是任務(wù)呈現(xiàn)階段，二是任務(wù)準(zhǔn)備階段，三是任務(wù)完成階段，四是任務(wù)反審階段。非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生教學(xué)可以依據(jù)該模式進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計。

關(guān)鍵詞：任務(wù)型教學(xué)；非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生；教師角色

一、任務(wù)型教學(xué)方法定義及理論基礎(chǔ)

任務(wù)型教學(xué)方法是目前在世界上具有影響力的語言類課程教學(xué)方法之一，它是交際教學(xué)法的一種。任務(wù)型教學(xué)方法是由西方教育學(xué)者在20世紀(jì)80年代基于大量實(shí)證研究和實(shí)踐教學(xué)總結(jié)基礎(chǔ)上提出的。任務(wù)型教學(xué)方法本質(zhì)上是將原來的“教中學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤白鲋袑W(xué)”，將原來教師主導(dǎo)的教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生為主的教學(xué)理念。任務(wù)型教學(xué)方法是指在教學(xué)活動中設(shè)定一定的任務(wù)，讓學(xué)生在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)語言知識，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。①它以具體的任務(wù)為目的，以完成任務(wù)過程為學(xué)習(xí)過程，以展示任務(wù)成果的方式體現(xiàn)教學(xué)成就的教學(xué)過程。②任務(wù)型教學(xué)方法立足于學(xué)生，以學(xué)生作為教學(xué)的主體，通過任務(wù)引導(dǎo)方式激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造力和積極性。任務(wù)型教學(xué)方法以人本主義理論、建構(gòu)主義理論和社會建構(gòu)主義理論為理論基礎(chǔ)。③人本主義理論以人為核心，重視人的價值，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的本質(zhì)是學(xué)生獲取知識。它認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是一個知情合一的過程，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)該充分交流、相互理解、相互幫助，突出學(xué)習(xí)者的個人價值。任務(wù)型教學(xué)方法秉承人本主義思想，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)過程中的核心地位。④建構(gòu)主義理論的核心觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識不是被動接受的，是學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)的，建構(gòu)是學(xué)習(xí)過程的核心，學(xué)習(xí)者自身在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮核心作用。學(xué)習(xí)過程是學(xué)生發(fā)揮主觀能動性的過程，教師起引導(dǎo)和輔助作用，不能代替學(xué)生的自我知識構(gòu)建過程。⑤社會建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)，個體認(rèn)知與發(fā)展是在社會性交往活動中產(chǎn)生的，因此要求教育過程要注重授課者和學(xué)習(xí)者的交流，學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)者的交流。任務(wù)型教學(xué)方法以社會建構(gòu)主義為理論依據(jù)，重視課堂交流過程，突出課堂交流在教育活動中的作用。

二、任務(wù)型教學(xué)方法對非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生英語教學(xué)的意義

（一）有助于教師角色的轉(zhuǎn)變

任務(wù)型教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)學(xué)生的核心作用，教師在任務(wù)型教學(xué)中扮演任務(wù)布置者和任務(wù)輔助者的角色。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師處于核心主導(dǎo)地位，教師主導(dǎo)著整個學(xué)習(xí)過程，從教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)計劃的實(shí)施、授課，到最后的考試，教師都發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)生依據(jù)教師的教學(xué)進(jìn)行知識消化和吸收，學(xué)生交流和發(fā)言機(jī)會較少，且處于從屬地位。任務(wù)型教學(xué)方法有助于教師角色的轉(zhuǎn)變，將教師從一個主導(dǎo)者變?yōu)橐粋€引導(dǎo)者，同時有效地解放了教師的時間，讓教師有更多的時間、精力從事教學(xué)研究，不斷提升自身能力，加強(qiáng)適應(yīng)性。為非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生授課的英語教師需要適應(yīng)自身角色的轉(zhuǎn)變，對自身要有準(zhǔn)確的定位。

（二）有助于學(xué)生發(fā)揮主觀能動作用

學(xué)生是整個教學(xué)活動的最終受益者，他們受益程度的高低直接決定教學(xué)質(zhì)量高低。教學(xué)過程本身是一個學(xué)生不斷思考和學(xué)習(xí)的過程。特別是在大學(xué)教育中，大學(xué)生自主思考能力較強(qiáng)，具有發(fā)揮主觀能動性的基礎(chǔ)優(yōu)勢。通過中學(xué)教育，非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生掌握了一定的英語的基礎(chǔ)知識，具有了展開大學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。任務(wù)型教學(xué)方法從教學(xué)過程上給予學(xué)生巨大的自主發(fā)揮空間，倒逼著學(xué)生通過發(fā)揮主觀能動性完成教學(xué)任務(wù)。任務(wù)型教學(xué)方法不僅是一種理念的變革，也是一種教學(xué)方式的變革。它不僅倒逼著教師角色的轉(zhuǎn)變，也倒逼著學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變。學(xué)生在完成任務(wù)的過程中激發(fā)了自己的學(xué)習(xí)潛力，掌握了自主學(xué)習(xí)的技巧。

（三）有助于學(xué)生間的相互合作

傳統(tǒng)的教學(xué)方式撕裂了學(xué)生間相互合作，學(xué)生以群體形式接受教師的單體授課，教師以一對多地向?qū)W生傳授知識。這種方式降低了教師的重復(fù)勞動時間，也節(jié)約了教學(xué)成本，但是學(xué)生沒有發(fā)揮出最大的優(yōu)勢，即相互間的協(xié)作。語言學(xué)習(xí)不同于其他課程，需要大量的交流，需要學(xué)生間的相互合作。特別是對于英語基礎(chǔ)較薄的非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生來說，他們更需要彼此間的相互合作來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。任務(wù)型教學(xué)方法以任務(wù)的方式付與學(xué)生自主學(xué)習(xí)空間，學(xué)生為完成任務(wù)，一方面進(jìn)行自學(xué)和求助教師，另一方面尋求同學(xué)間的合作，以解決學(xué)習(xí)中的難題，這樣就從機(jī)制上促使了學(xué)生間的合作。

三、任務(wù)型教學(xué)模式的選擇

任務(wù)型教學(xué)通過任務(wù)完成的方式培養(yǎng)學(xué)生的語言學(xué)習(xí)能力，它與傳統(tǒng)的教學(xué)模式有所不同。威利斯按照時間順序，將任務(wù)型教學(xué)過程分為前任務(wù)、任務(wù)環(huán)、語言焦距三個階段。在前任務(wù)階段，主要是教師發(fā)揮主導(dǎo)作用，教師根據(jù)教學(xué)目標(biāo)分解學(xué)習(xí)任務(wù)，并提供給學(xué)生相應(yīng)的背景知識；學(xué)生在這一階段主要是對要展開的任務(wù)進(jìn)行充分了解。在任務(wù)環(huán)階段，學(xué)生發(fā)揮主導(dǎo)作用，根據(jù)教師布置的任務(wù)展開學(xué)習(xí)，以任務(wù)為核心，進(jìn)行語言知識探索。在語言焦距階段，學(xué)生通過相互對比學(xué)習(xí)、教師的總結(jié)，對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行總結(jié)思考，分析學(xué)習(xí)中的不足，重點(diǎn)對語言知識進(jìn)行焦距，對語言知識進(jìn)行補(bǔ)充。國內(nèi)的一些教育從業(yè)者將任務(wù)型教學(xué)模式與中國教學(xué)特色相結(jié)合，推出了具有中國特色的任務(wù)型教學(xué)模式。具體而言，把該模式分為四個階段，一是任務(wù)呈現(xiàn)階段，二是任務(wù)準(zhǔn)備階段，三是任務(wù)完成階段，四是任務(wù)反審階段。在任務(wù)呈現(xiàn)階段，教師設(shè)定總體的教學(xué)目標(biāo)，再將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化，將教學(xué)目標(biāo)分解成小任務(wù)，布置給每名學(xué)生。任務(wù)呈現(xiàn)階段是整個任務(wù)型教學(xué)過程的起點(diǎn)，一個合理而且科學(xué)任務(wù)的確定是整個過程的核心，教師需要根據(jù)總的教學(xué)目標(biāo)確定教學(xué)任務(wù)。在任務(wù)準(zhǔn)備階段，根據(jù)第一階段確定的任務(wù)，一方面教師針對學(xué)生承擔(dān)的任務(wù)做準(zhǔn)備工作，比如為學(xué)生提供思路引導(dǎo)，提供背景知識，介紹學(xué)習(xí)技巧等；另一方面，學(xué)生根據(jù)任務(wù)進(jìn)行相關(guān)準(zhǔn)備，了解學(xué)習(xí)任務(wù)的內(nèi)容、背景知識，對如何完成任務(wù)進(jìn)行整體思考，確定完成任務(wù)的整體思路。任務(wù)完成階段是任務(wù)型教學(xué)的實(shí)施階段，學(xué)生根據(jù)各自的學(xué)習(xí)目標(biāo)展開學(xué)習(xí)活動，按照學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求完成相關(guān)任務(wù)。這個階段是學(xué)生發(fā)揮主導(dǎo)核心作用的階段，學(xué)生需要充分發(fā)揮主觀能動性，進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，才能完成教師布置的任務(wù)。這個階段是整個過程的核心階段，該階段完成的好壞與否直接關(guān)系到整個教學(xué)的成敗。如果教師引導(dǎo)恰當(dāng)，學(xué)生充分發(fā)揮自主能動性，任務(wù)型教學(xué)模式就能得以完成，若教師和學(xué)生都無法按照既定任務(wù)要求展開各自活動，任務(wù)型教學(xué)效果就會受到影響。在任務(wù)反審階段，學(xué)生完成了教學(xué)任務(wù)，教師依據(jù)學(xué)習(xí)完成情況帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)歸納。學(xué)生通過前后對比分析和橫向?qū)Ρ确治?，對自己的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行反審，審查學(xué)習(xí)中存在的不足，審查學(xué)習(xí)效率，以求更好地對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行改進(jìn)。這個過程也是教師進(jìn)行自我審查的過程，教師通過對整個活動的審查，弄清教師任務(wù)分解情況，弄清教師的引導(dǎo)情況，以求在下次展開任務(wù)型教學(xué)時進(jìn)行改進(jìn)和提高。受中學(xué)階段教育水平和對英語的重視程度的影響，非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生的英語底子相對較薄，英語學(xué)習(xí)起點(diǎn)較低。但他們也有先天的優(yōu)勢，那就是學(xué)習(xí)能力較強(qiáng)，不同于中學(xué)生，他們都已經(jīng)是成年人，具備自主思考的能力，相比于中學(xué)生具有更好的學(xué)習(xí)自主性。所以，任務(wù)型教學(xué)方法不僅適用于中學(xué)教學(xué)，也適用于對非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生的教學(xué)，在非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生教學(xué)中，可以采用四階段的任務(wù)型教學(xué)模式。

四、基于任務(wù)型教學(xué)方法的非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生英語教學(xué)設(shè)計

（一）任務(wù)呈現(xiàn)階段

任務(wù)是整個任務(wù)型教學(xué)的核心，采用任務(wù)型教學(xué)方法，第一階段就是明確任務(wù)。對于非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生而言，教師設(shè)計的任務(wù)不是憑空而來，而是基于對學(xué)生的需求分析進(jìn)行設(shè)計的。大學(xué)英語教師在開展課程前，需要先對學(xué)生學(xué)習(xí)需求進(jìn)行分析，了解學(xué)生真正需要什么，同時也了解學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)困難等，以便為教學(xué)的展開做好準(zhǔn)備。通過教師的分析，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)在動因，以便確定學(xué)習(xí)任務(wù)。大學(xué)英語教師在對非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生需求進(jìn)行分析后，就需要明確教學(xué)目標(biāo)，因為合理的教學(xué)目標(biāo)是保證教學(xué)活動展開的前提，教學(xué)目標(biāo)也是評價教學(xué)效果的基本依據(jù)。在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，要以學(xué)生為主體，注意目標(biāo)的層次性。明確目標(biāo)后，還要明確教學(xué)任務(wù)，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行分解，將學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行量化和細(xì)化，將任務(wù)以顯性的方式呈獻(xiàn)給學(xué)生。非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生英語基礎(chǔ)較薄，在分解任務(wù)時，需要考慮他們的知識基礎(chǔ)和接受能力，根據(jù)他們的實(shí)際狀況設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)。同時，設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)要注重文化特色，結(jié)合蒙古文化和傳統(tǒng)，將歐美文化與蒙古族文化結(jié)合，提高任務(wù)的吸引力和趣味性。

（二）任務(wù)準(zhǔn)備階段

任務(wù)準(zhǔn)備階段是教師和學(xué)生共同完成的階段，是為完成任務(wù)進(jìn)行一系列準(zhǔn)備的階段。在該階段，大學(xué)英語教師要根據(jù)任務(wù)呈現(xiàn)階段確定的任務(wù)進(jìn)行任務(wù)輔導(dǎo)。任務(wù)輔導(dǎo)不等同于任務(wù)指揮，教師要依據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況對學(xué)生展開學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行細(xì)致分解，提供背景知識，同時給予學(xué)生必要的知識支持。對于低年級非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生，他們剛進(jìn)入大學(xué)階段，自學(xué)能力不強(qiáng)，方法不當(dāng)，需要教師的引導(dǎo)和幫助。在這個階段，學(xué)生需要為完成任務(wù)進(jìn)行任務(wù)前準(zhǔn)備，學(xué)生得到任務(wù)后可以進(jìn)行計劃設(shè)計和方法選擇。一般而言，不同的任務(wù)類型有不同的完成任務(wù)方式。對于調(diào)查型任務(wù)，需要學(xué)生依據(jù)調(diào)查主體設(shè)計調(diào)查問卷，進(jìn)行事前準(zhǔn)備；對于表演型任務(wù)，需要學(xué)生設(shè)計表演內(nèi)容，尋求表演邏輯主線。任務(wù)準(zhǔn)備階段也是發(fā)揮學(xué)生協(xié)作的重要階段，學(xué)生可以尋求教師的幫助，也可以尋求周圍學(xué)習(xí)伙伴的幫助，為完成任務(wù)進(jìn)行相互合作。

（三）任務(wù)完成階段

任務(wù)完成階段是任務(wù)型教學(xué)方法的核心階段，在這個階段，非英語專業(yè)蒙古族大學(xué)生要充分發(fā)揮主觀能動性，為完成任務(wù)展開各項活動。在任務(wù)完成階段，學(xué)生以完成教師布置的任務(wù)為核心目標(biāo)，展開各種學(xué)習(xí)活動，學(xué)生依據(jù)教師布置任務(wù)的不同進(jìn)行分類學(xué)習(xí)。學(xué)生在這個階段可以采用團(tuán)隊協(xié)作的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過團(tuán)隊的努力來完成任務(wù)。在任務(wù)完成階段，教師并不是旁觀者，要主動了解學(xué)生完成任務(wù)的進(jìn)度，了解學(xué)生在完成任務(wù)過程中遇到的困難。任務(wù)完成階段也是考驗學(xué)生綜合性能力的階段，在這個階段，學(xué)生完全是教學(xué)的主導(dǎo)者，他們在合理的范圍內(nèi)進(jìn)行探索以完成任務(wù)。非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生并不是英語初學(xué)者，具有一定的英語基礎(chǔ)，具有完成簡單英語教學(xué)任務(wù)的能力。同時，他們步入大學(xué)時都已經(jīng)進(jìn)入成年階段，具有獨(dú)立思考能力和團(tuán)隊協(xié)作能力，這是他們完成任務(wù)的能力保障。其實(shí)，在這個階段，最為關(guān)鍵的是非英語專業(yè)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的興趣，如果任務(wù)布置的具有趣味性，并且符合學(xué)生的接受能力，學(xué)生就會有較大的興趣進(jìn)行探索。在任務(wù)完成階段，教師可以通過學(xué)生完成任務(wù)的進(jìn)度，對任務(wù)進(jìn)行調(diào)整，但是任務(wù)調(diào)整幅度不宜過大，以免影響教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

（四）任務(wù)反審階段

教學(xué)任務(wù)完成后并不意味著教學(xué)活動的結(jié)束，教師要檢查學(xué)生完成任務(wù)情況，對學(xué)生的任務(wù)完成質(zhì)量給予評估，對學(xué)生任務(wù)完成情況進(jìn)行總結(jié)。在這個階段，最重要的是尋找任務(wù)完成中的不足，汲取任務(wù)完成過程中的經(jīng)驗教訓(xùn)，為下次任務(wù)的完成奠定基礎(chǔ)。任務(wù)反審階段需要教師帶領(lǐng)學(xué)生重新審視任務(wù)完成情況，對任務(wù)完成效果進(jìn)行對比分析。任務(wù)反審階段也是教師進(jìn)行自我檢查的階段，教師通過前期三個階段的完成任務(wù)的情況的審視對整個任務(wù)型教學(xué)過程進(jìn)已經(jīng)有所預(yù)判，找到整個任務(wù)型教學(xué)過程中存在的問題，比如任務(wù)布置過于復(fù)雜、任務(wù)布置不清晰、任務(wù)準(zhǔn)備不充分等，以避免下次教學(xué)犯同樣的錯誤。任務(wù)反審階段更是學(xué)生進(jìn)行自我回顧的階段，由于學(xué)生完成的任務(wù)對于他們而言都是“新任務(wù)”，他們都在不斷地接觸新鮮事物，他們需要對完成任務(wù)的過程進(jìn)行回顧，發(fā)現(xiàn)更好完成任務(wù)的途徑和方法。任務(wù)反審階段是任務(wù)型教學(xué)方法的最后階段，它是整個任務(wù)型教學(xué)方法的終結(jié)，代表著一個過程的結(jié)束。由于非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生的英語基礎(chǔ)較薄，該方法更有利于他們的學(xué)習(xí)。傳統(tǒng)的教學(xué)方法弊端明顯，學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，而且學(xué)習(xí)效果一般，阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的進(jìn)一步發(fā)揮。一些學(xué)者已經(jīng)才理論層面對任務(wù)型教學(xué)模式展開研究，以便為教師展開任務(wù)型教學(xué)提供理論依據(jù)，教師可以參與這些研究，嘗試構(gòu)建符合非英語專業(yè)蒙古族學(xué)生特色的教學(xué)模式。

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作者：郭敏 單位：內(nèi)蒙古師范大學(xué)外國語學(xué)院