中國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)模式

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1.引言

近年來(lái),如同世界上許多國(guó)家一樣,我國(guó)對(duì)專(zhuān)業(yè)外語(yǔ)課尤其是經(jīng)濟(jì)外語(yǔ)課的興趣日漸增長(zhǎng)。入世以后,隨著國(guó)際間交流的日益強(qiáng)化,國(guó)際直接投資在中國(guó)不斷擴(kuò)大,跨國(guó)公司在大、中城市得以迅速發(fā)展。為了適應(yīng)這種新形勢(shì)的要求,向社會(huì)輸送高質(zhì)量的畢業(yè)生,各校紛紛開(kāi)始重新確立培養(yǎng)目標(biāo),將經(jīng)濟(jì)語(yǔ)言課置于引人注目的顯要位置上。德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的情況也不例外?！敖?jīng)濟(jì)德語(yǔ)”(或“經(jīng)貿(mào)德語(yǔ)”)已在眾多高校中成為了吸引學(xué)生的極具魅力的字眼。然而,盡管高校德語(yǔ)教學(xué)從九十年代中期就開(kāi)始從重知識(shí)向重能力方面轉(zhuǎn)型,但人才市場(chǎng)的需求與高校德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)仍存在著頗大的差距。瀏覽一下各類(lèi)企業(yè)的招聘廣告,就不難發(fā)現(xiàn),這些企業(yè)除去要求現(xiàn)行高校德語(yǔ)教學(xué)大綱里反復(fù)強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)言和專(zhuān)業(yè)能力以外,還要求自己未來(lái)的員工兼?zhèn)湓S多原先只有管理者才具備的“關(guān)鍵能力”,如善于與人溝通、團(tuán)隊(duì)精神、責(zé)任心等。知識(shí)的傳授與關(guān)鍵能力的培養(yǎng)應(yīng)在經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課課程設(shè)計(jì)方面各占什么樣的位置?具體哪些方面的能力應(yīng)被列入經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課的教學(xué)目標(biāo)?本篇擬參照德國(guó)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育學(xué)中一些廣泛使用且已被實(shí)踐證明了的理論與模式,結(jié)合中國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)的具體情況,針對(duì)上述問(wèn)題作一些探討。

2.中國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)可借鑒的德國(guó)教育學(xué)理論

2.1“.完整知識(shí)模式”-耐波爾的知識(shí)使用理論

近年來(lái)對(duì)德國(guó)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育領(lǐng)域中影響較大的知識(shí)使用理論是由慕尼黑大學(xué)教授耐波爾(HeinzNeber)1993年提出來(lái)的。耐波爾在大量的經(jīng)驗(yàn)研究的基礎(chǔ)上,將人類(lèi)知識(shí)使用不足的原因歸納為以下兩點(diǎn):-人們?cè)谔嵊靡呀?jīng)獲得了的知識(shí)時(shí)通道受阻,-獲得的知識(shí)不能被運(yùn)用到真實(shí)的情景中去?；谏鲜鏊伎?耐波爾提出了一個(gè)頗具新意的理論模式———“完整知識(shí)模式”。耐波爾對(duì)模式中使用的術(shù)語(yǔ)一一作了定義:○Fakten=缺少使用內(nèi)部先決條件的知識(shí)元素○Objekte=攜有使用條件的知識(shí)元素使用條件又分為兩種:○Konditionen=知識(shí)元素運(yùn)用的先決條件○Funktionen=通過(guò)知識(shí)元素的運(yùn)用所達(dá)到的目標(biāo)○Tiefe=Fakten,Funktionen,Konditionen和Objekte所具備的特性,展示出這些知識(shí)元素原則上的固定度/深度○Ebene=知識(shí)元素的涵概度/廣度耐波爾解釋說(shuō),完整的知識(shí)是由含有使用條件的知識(shí)元素(Objekte)在不同固定度/深度(Tiefe)及涵蓋度/廣度(Ebene)上的展示。他認(rèn)為,知識(shí)存在于不同的層面,并非每個(gè)層面的知識(shí)都可以被使用。因此,他將知識(shí)劃分為“缺少使用內(nèi)部先決條件的元素知識(shí)狀態(tài)”(Faktenzustand)與“攜有使用條件的元素知識(shí)狀態(tài)”(Objektzustand)兩大層面。不能夠被使用的知識(shí)尚處于缺少使用內(nèi)部先決條件的元素(Fakten)狀態(tài)。而要使該部分知識(shí)變得有用,就必須使其通過(guò)與使用條件(Konditionen和Funktionen)的結(jié)合,使知識(shí)元素在其固定度/深度與涵蓋度/廣度方面,由缺少使用內(nèi)部先決條件的狀態(tài)向攜有使用條件的知識(shí)狀態(tài)轉(zhuǎn)換。耐波爾還稱(chēng):該模式“再現(xiàn)了知識(shí)內(nèi)部構(gòu)造并提供了使用復(fù)雜知識(shí)領(lǐng)域的可能性”(1993:228)。耐波爾的完整理論模式引發(fā)我們這樣思考:為了使我國(guó)高校學(xué)生在今后的工作崗位上更好地應(yīng)用在校所學(xué)過(guò)的理論知識(shí),教師在教學(xué)過(guò)程中就應(yīng)當(dāng)時(shí)刻考慮到知識(shí)使用的兩個(gè)必要條件,盡可能地采用行之有效的教學(xué)手段和方法,使學(xué)生能在日后的工作實(shí)踐中最大限度地使用在校所學(xué)過(guò)的知識(shí)。

2.2.“知識(shí)—能力”關(guān)系的理論

1998年德國(guó)教育學(xué)家諾特(KlausNorth)曾用“知識(shí)階梯”這一淺顯易懂的比喻,闡述了知識(shí)(Wissen)與能力(Kompetenz)之間的內(nèi)在關(guān)系(見(jiàn)圖示二)。根據(jù)諾特本人的解釋,知識(shí)本身并不含有內(nèi)在的價(jià)值,它要通過(guò)使用才能變成某種技能(K"nnen)。而這種技能本身對(duì)我們的幫助還不夠大,只有在情愿(Wollen)等因素的促使下,才能使我們付諸于行動(dòng)(Handeln),將之運(yùn)用到實(shí)踐中去。而只有當(dāng)我們恰當(dāng)?shù)厥褂眠@些知識(shí)時(shí)(如在適當(dāng)?shù)膱?chǎng)合下,使用正確的語(yǔ)言表達(dá)思想或作出適當(dāng)?shù)臎Q定等),我們才能得到所期望獲得的某種能力(Kompetenz)。我們只有具備了這種能力,才能獲得職場(chǎng)上所必備的競(jìng)爭(zhēng)力(Wettbewerbsf!higkeit)。由此可見(jiàn),能力的發(fā)展是建立在知識(shí)的基礎(chǔ)之上的。知識(shí)要經(jīng)過(guò)數(shù)步發(fā)展才有可能上升為能力。而只有當(dāng)我們具備了這種能力,并在工作中將其恰當(dāng)?shù)匕l(fā)揮,才能在職場(chǎng)上游刃有余。同時(shí),我們可以得出這樣一種結(jié)論:對(duì)一位教師來(lái)說(shuō),學(xué)生能力的培養(yǎng)要比知識(shí)的傳授重要得多,難度也大得多。2.3.能力、關(guān)鍵能力、行為能力的定義與內(nèi)涵當(dāng)今,人們?cè)絹?lái)越多地將人類(lèi)可能具有的不同能力類(lèi)別歸屬到“行為能力”(Handlungskompetenz)這個(gè)大范疇之下,其目的是為了表達(dá)“行為能力”這個(gè)概念的涵概度及復(fù)雜性。然而,至今尚未存有一個(gè)讓各門(mén)相關(guān)學(xué)科都能接受的對(duì)“行為能力”所下的定義。因?yàn)椤澳芰Α边@個(gè)概念本身,不同學(xué)科的釋義就迥然不同。上個(gè)世紀(jì)六十年代,著名語(yǔ)言學(xué)家喬姆斯基(NoamChomsky)提出了“語(yǔ)言能力”(Kompetenz)和“語(yǔ)言使用”(Performanz)的概念,從而在一定程度上取代了索緒爾(FerdinanddeSaussure)早先所提出的“語(yǔ)言”(Langue)和“言語(yǔ)”(Parole)。按照喬姆斯基的觀點(diǎn),語(yǔ)言能力是指一個(gè)語(yǔ)域中理想的說(shuō)話(huà)人或聽(tīng)話(huà)人用有限的詞語(yǔ)和規(guī)則創(chuàng)造出無(wú)限個(gè)語(yǔ)句的能力。七十年代初,哈貝馬斯(JürgenHabermas)將“Kompetenz”這一概念詮釋為Sprachverm!gen(語(yǔ)言能力),并且補(bǔ)充道:語(yǔ)言能力在具體語(yǔ)境下的應(yīng)用要受到各自周邊條件的影響,并且還要受到語(yǔ)言行為的支配(參見(jiàn)Habermas1971:186)。顯然,能力最主要的特征就是其主觀性。在上個(gè)世紀(jì)七十年代倫茨(RolandLenzen)借用當(dāng)時(shí)流行的喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法理論中的術(shù)語(yǔ),將“語(yǔ)言能力”(Kompetenz)定義為“主觀深層結(jié)構(gòu)”(subjektiveTiefenstruktur)。它被用來(lái)指對(duì)現(xiàn)實(shí)以及通過(guò)反饋和判斷所獲得的、對(duì)與行為者個(gè)性相聯(lián)的動(dòng)機(jī)、價(jià)值觀等因素的主觀推斷。倫茨恩在他的結(jié)構(gòu)教學(xué)法模式中,將語(yǔ)言學(xué)習(xí)看成是可以被客觀化的表層結(jié)構(gòu)(objektiveOberflüchenstruktur)往主觀深層結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換。按照倫茨恩的解釋,人們認(rèn)知的深層結(jié)構(gòu)是可以通過(guò)學(xué)習(xí)(Lernen)改變的,而外部環(huán)境中所提供和覺(jué)察到的表層結(jié)構(gòu)則要通過(guò)行動(dòng)(Handeln)才可以改變。而通過(guò)學(xué)習(xí)的這種轉(zhuǎn)換是以個(gè)人規(guī)則系統(tǒng)的建構(gòu)為目的的。倫茨恩把這種個(gè)人規(guī)則系統(tǒng)稱(chēng)為能力(Kompetenz)(參見(jiàn)Lenzen:1976:14)。在德國(guó)教育學(xué)領(lǐng)域,能力這個(gè)概念是由德國(guó)著名的教育學(xué)家羅德(HeinrichRoth)1971年通過(guò)他的專(zhuān)著《教育人類(lèi)學(xué)》“(P!dagogischeAnthropologie”)引入的。羅德將“能力”理解為人類(lèi)所具有的數(shù)種單項(xiàng)能力的集合。在他的能力模式中,羅德提出了三種單項(xiàng)能力,并對(duì)此一一做了定義。這三項(xiàng)能力分別為:1專(zhuān)業(yè)能力2自我能力3社會(huì)能力。十多年后,巴德?tīng)?RolandBader)(1989)又將方法能力加入到能力模式之中,同時(shí)將這四項(xiàng)能力的集合稱(chēng)為“行為能力”。與此同時(shí),自我能力、社會(huì)能力及方法能力又常常被合稱(chēng)為“關(guān)鍵能力”(Schlüsselqualifikationen),以此與常常被過(guò)度強(qiáng)調(diào)的專(zhuān)業(yè)能力相對(duì)應(yīng)。近年來(lái),這種能力模式在德國(guó)經(jīng)濟(jì)和職教領(lǐng)域應(yīng)用得很多很廣。各個(gè)教育機(jī)構(gòu)根據(jù)各自不同的培養(yǎng)或培訓(xùn)目標(biāo),時(shí)而將其單項(xiàng)能力減縮到原來(lái)的三項(xiàng),時(shí)而增至五項(xiàng),時(shí)而又還原成四項(xiàng)。對(duì)每項(xiàng)能力的定義也不盡相同。然而,萬(wàn)變不離其宗。人才市場(chǎng)上所要求的“行為能力”始終處在該模式的中心。奔馳汽車(chē)公司的“行為能力學(xué)習(xí)理念”就是眾多模式變型中典型的一例。該學(xué)習(xí)模式涵括了企業(yè)員工所必備的三項(xiàng)能力:專(zhuān)業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力,并強(qiáng)調(diào)了這三項(xiàng)能力之間的內(nèi)在關(guān)系———它們之間相互交疊又相互補(bǔ)充。在對(duì)具體問(wèn)題的處理過(guò)程中,雖然這三項(xiàng)能力都是必需的,但未必總是要齊全、完整地出現(xiàn)。

3.我國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀與地位

若將國(guó)內(nèi)高等教育二十年前的狀況與之現(xiàn)狀做一對(duì)比,不難看到:高校中組合型專(zhuān)業(yè)日漸增多。究其原因,謀職方面的因素在其中起了決定性的作用,因?yàn)榻^大多數(shù)學(xué)生都是抱著日后能找到一份稱(chēng)心工作的愿望報(bào)考學(xué)習(xí)某一專(zhuān)業(yè)的。為了適應(yīng)日益嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì),各所高校都在力圖通過(guò)組合型教育培養(yǎng)出具有較強(qiáng)適應(yīng)性的人才,以滿(mǎn)足就業(yè)市場(chǎng)對(duì)高校畢業(yè)生的需求。在八十年代以來(lái)的教育發(fā)展和改革中,我國(guó)高校的日爾曼語(yǔ)教學(xué)也經(jīng)歷了一場(chǎng)不尋常的變遷。隨著市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)改革的不斷深入及諸多其它因素,過(guò)于專(zhuān)門(mén)狹窄的專(zhuān)業(yè)設(shè)置,與轉(zhuǎn)型期后現(xiàn)代社會(huì)知識(shí)技術(shù)迅速更新的要求愈來(lái)愈不相符。因此,更新教育理念與方法,從而建立起與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制相適應(yīng)的新的教育模式,努力培養(yǎng)一專(zhuān)多能,具備跨學(xué)科知識(shí)的現(xiàn)代型德語(yǔ)人才,成為了高校德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)刻不容緩的任務(wù)。這種新的教育政策的貫徹實(shí)施,對(duì)傳統(tǒng)的日爾曼語(yǔ)教學(xué)無(wú)疑是一個(gè)巨大的沖擊,它在很大程度上削弱了日爾曼語(yǔ)文學(xué)語(yǔ)言的教學(xué)。按照更改了的教育目標(biāo),德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生不僅要熟練掌握德語(yǔ)及英語(yǔ),而且還要具備語(yǔ)言以外的某一門(mén)專(zhuān)業(yè)知識(shí)。過(guò)去十余年的統(tǒng)計(jì)表明,德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的畢業(yè)生離校后大都在外經(jīng)外貿(mào)、工業(yè)技術(shù)、外交外事及旅游等領(lǐng)域從事翻譯或管理工作。盡管目前在人才市場(chǎng)上對(duì)翻譯及導(dǎo)游的需求趨于飽和,跨國(guó)公司仍為具備語(yǔ)言知識(shí),又有其它學(xué)科學(xué)習(xí)背景的應(yīng)聘者提供工作機(jī)會(huì)。除去上述教育政策和謀職方面的因素以外,一些次要、但不容忽略的因素也程度不同地影響著中國(guó)大學(xué)生對(duì)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)學(xué)習(xí)的熱情和興趣:———對(duì)經(jīng)濟(jì)專(zhuān)業(yè)的偏愛(ài)———以畢業(yè)后去德語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)管理類(lèi)專(zhuān)業(yè)為動(dòng)力———受持續(xù)高溫的“經(jīng)濟(jì)英語(yǔ)熱”的影響———渴慕成為成功白領(lǐng)──以搞經(jīng)濟(jì)為跳板,盡快晉升為各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)鑒于上述種種原因,眾多高校德語(yǔ)系結(jié)合社會(huì)需求,開(kāi)設(shè)了經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課,有些高校還開(kāi)設(shè)了跨學(xué)科的組合型專(zhuān)業(yè),如“德語(yǔ)/經(jīng)濟(jì)”“日爾曼語(yǔ)言文學(xué)兼經(jīng)濟(jì)”等,其目的就是培養(yǎng)精通德語(yǔ)、熟悉外經(jīng)貿(mào)知識(shí)、具備商務(wù)應(yīng)用能力、素質(zhì)全面的復(fù)合型德語(yǔ)人才。以適應(yīng)未來(lái)風(fēng)云變幻的就業(yè)市場(chǎng)。

4.我國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課現(xiàn)存的兩種主要模式

1997年夏天在青島召開(kāi)了發(fā)展中國(guó)日爾曼語(yǔ)教學(xué)的大會(huì)。會(huì)上北大和北外分別介紹了他們對(duì)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課的嘗試和設(shè)想。北大模式的基本點(diǎn)為:將日爾曼語(yǔ)言文化教育同專(zhuān)業(yè)教育分離開(kāi)來(lái)。德語(yǔ)系只負(fù)責(zé)培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言及文化能力,專(zhuān)業(yè)能力則由外系負(fù)責(zé)。按照這種模式,德語(yǔ)系的必修課程減少了30%,選修課則大幅度增加。這種模式簡(jiǎn)便易行,有它優(yōu)越的一面。德語(yǔ)系的教師不用增加任何工作負(fù)擔(dān),學(xué)生也可以利用在北大這所全國(guó)一流綜合性大學(xué)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì),按照自己的意愿選擇學(xué)習(xí)語(yǔ)言以外的專(zhuān)業(yè)知識(shí)。但它同時(shí)也顯現(xiàn)出可以想象到的問(wèn)題:如由于學(xué)時(shí)數(shù)的增加學(xué)生負(fù)擔(dān)過(guò)重,外系則因?yàn)榻處煿ぷ髫?fù)荷加大,增加支出而不情愿接受德語(yǔ)系的學(xué)生,本系較年長(zhǎng)的教師也不情愿放棄德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)必修課的課時(shí)等。北外的“三柱體模式”則完全另樣,它將經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課融入到了德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)習(xí)之中。學(xué)生從第五學(xué)期起,可以任選下列三個(gè)方向中的任何一個(gè)作為自己的主修目標(biāo):———對(duì)外政策和外事———對(duì)外經(jīng)濟(jì)關(guān)系和貿(mào)易———語(yǔ)言文學(xué)毫無(wú)疑問(wèn),這兩種模式是在新時(shí)期新形勢(shì)下對(duì)日爾曼語(yǔ)教學(xué)所作的大膽嘗試。它們遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單純語(yǔ)言教育的界限,為培養(yǎng)符合新世紀(jì)要求的外經(jīng)貿(mào)復(fù)合型德語(yǔ)人才提供了條件。這兩種模式共同代表了一個(gè)趨向:傳統(tǒng)的日爾曼語(yǔ)言文學(xué)逐漸失寵,經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)的問(wèn)津者越來(lái)越多。工科院校的情況也大致如此。傳統(tǒng)的科技德語(yǔ)教學(xué)也在為經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)讓路。以地處商業(yè)中心上海的同濟(jì)大學(xué)德語(yǔ)系為例。直至九十年代末,該系一直堅(jiān)持以科技專(zhuān)業(yè)德語(yǔ)為教學(xué)、科研重點(diǎn)。近年來(lái)也在某種程度上“從科技德語(yǔ)向經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)移動(dòng)”(Hernig1999:343)。該校德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的本科生每學(xué)期可按定量選修經(jīng)濟(jì)管理專(zhuān)業(yè)的課程。為了培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)及管理人員,同濟(jì)大學(xué)中德學(xué)院還為其管轄下的德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的碩士研究生提供了經(jīng)濟(jì)學(xué)專(zhuān)業(yè),學(xué)制三年。其學(xué)歷為德國(guó)高校所承認(rèn)。

5.發(fā)展整合行為能力———我國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)的主要目標(biāo)

在經(jīng)濟(jì)全球化已成為客觀潮流的今天,上述兩種模式顯然已經(jīng)不能順應(yīng)其迅速發(fā)展的大勢(shì)。中國(guó)經(jīng)濟(jì)與全球經(jīng)濟(jì)日益緊密的嚙合導(dǎo)致了大學(xué)生就業(yè)市場(chǎng)的新變化。事實(shí)上,1999年召開(kāi)的全國(guó)教育大會(huì)已經(jīng)對(duì)此作出了反應(yīng)。大會(huì)呼吁:“在教育工作中要重視培養(yǎng)學(xué)生的關(guān)鍵能力”(譯自殷桐生2002:73)。全國(guó)高校外語(yǔ)教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)也曾作出相應(yīng)的決定,在全國(guó)范圍內(nèi)對(duì)大二及大四德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生進(jìn)行一次調(diào)查。調(diào)查的重點(diǎn)包括:———德語(yǔ)語(yǔ)言方面的知識(shí)、能力和技能———日爾曼語(yǔ)言文學(xué)方面的能力———一般性能力及方法能力———社交能力———實(shí)踐及解決問(wèn)題的能力等該項(xiàng)調(diào)查至少說(shuō)明了一點(diǎn):對(duì)德語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生關(guān)鍵能力的培養(yǎng)在新世紀(jì)初就已經(jīng)成為德語(yǔ)界人士所關(guān)心的話(huà)題。如果說(shuō),1997年青島會(huì)議對(duì)“復(fù)合型德語(yǔ)人材”所必備的附加能力還“模糊不清”(Koeppel1997:847)的話(huà),經(jīng)過(guò)最近十年的發(fā)展,我們完全可以肯定地說(shuō):這些附加能力就是職場(chǎng)上所必備的關(guān)鍵能力。鑒于跨文化能力在當(dāng)今國(guó)際間經(jīng)濟(jì)交流中的重要作用和位置以及我國(guó)經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課的特征,本文作者在借用德國(guó)行為能力模式的同時(shí),將此項(xiàng)能力也融入其中,并視其與其它各單項(xiàng)能力等值。同時(shí)為了模式的簡(jiǎn)潔與清晰,社交能力和自我能力被合二為一。這里需要說(shuō)明和強(qiáng)調(diào)的是:在整合能力模式中,專(zhuān)業(yè)能力、跨文化能力、方法能力、社交及自我能力雖然被視為同等重要,但在經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課上并不一定能夠同時(shí)、同步得以發(fā)展。這一方面取決于教學(xué)的具體內(nèi)容,另外一方面則取決于各個(gè)單項(xiàng)能力自身的可傳授性。毫無(wú)疑問(wèn),這其中最容易被傳授的能力是方法能力,因?yàn)樗婕暗骄唧w的學(xué)習(xí)技巧與策略;最不易傳授的當(dāng)然要數(shù)自我能力(原則上它幾乎是無(wú)法傳授的)。但是作為教師,我們?nèi)耘f可以在課堂上創(chuàng)造可能,讓學(xué)生盡可能多地展示自己,增強(qiáng)其自信和自我價(jià)值觀。

6.結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)德國(guó)教育學(xué)相關(guān)理論的描述以及對(duì)我國(guó)高校經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)課現(xiàn)狀的分析,本文作者提出了經(jīng)濟(jì)德語(yǔ)教學(xué)的整合能力模式,并對(duì)模式中各單項(xiàng)能力一一做了定義。該模式是建立在德國(guó)經(jīng)濟(jì)和職業(yè)教育領(lǐng)域中廣為使用的能力模式基礎(chǔ)之上的,與中國(guó)目前進(jìn)行的高教改革的思路是一致的,尤其符合素質(zhì)教育的基本理念。