學(xué)前教育專業(yè)分層分類人才培養(yǎng)探思

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摘要在高等職業(yè)教育招生方式改革的背景下，應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的生源結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出復(fù)雜化、多樣化的特點，傳統(tǒng)整齊劃一的培養(yǎng)模式已不適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。文章在分析應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)必要性的基礎(chǔ)上，提出根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)情特征進(jìn)行生源分類；搭建立體式分類課程框架；實施縱向分層的個性化教學(xué)模式改革等分層分類人才培養(yǎng)路徑。

關(guān)鍵詞分層分類；應(yīng)用型本科院校；學(xué)前教育專業(yè)；人才培養(yǎng)

教育部在2013年對職業(yè)教育提出了相應(yīng)的指示和建議，清晰地指出職業(yè)教育的招生、考核要采取更加靈活多變的方式。在此背景下，應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生由于入學(xué)渠道不同，在學(xué)習(xí)能力、知識結(jié)構(gòu)和求學(xué)訴求等方面表現(xiàn)出較大的差異。但是面對生源結(jié)構(gòu)多元化的客觀現(xiàn)實，許多學(xué)校仍然采用統(tǒng)一的教學(xué)計劃、課程內(nèi)容和考核尺度，對學(xué)生實施整齊劃一的培養(yǎng)。過于單一的培養(yǎng)模式不僅忽視了學(xué)生個性的發(fā)展和多元化人才培養(yǎng)的需求，還嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。國家更是制定戰(zhàn)略政策，指出要結(jié)合不同學(xué)生的性格和能力特征，根據(jù)學(xué)生的能力和興趣實行分層分類培養(yǎng)，注重因材施教。《中國教育現(xiàn)代化2035》明確提出，實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是要實行并貫徹分層分類的教學(xué)理念。因此，克服教育同質(zhì)化，促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展，實現(xiàn)分層分類精準(zhǔn)育人，是應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)亟需解決的現(xiàn)實問題。

1分層分類的概念

分層分類人才培養(yǎng)模式有著悠久的歷史淵源，在東周時期孔子就提出了因材施教的教育理念，并影響了國內(nèi)的分層教育研究，西方國家分類培養(yǎng)的研究最早可以追溯到1868年，以美國哈利斯在美國某州實行活動分團制度為標(biāo)志，西方出現(xiàn)了最早的分層分類教學(xué)。分層教學(xué)要依據(jù)學(xué)生的客觀學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)動機的差異，針對不同的學(xué)生類型，設(shè)計各種教學(xué)目標(biāo)，依據(jù)不同群體展開差異性的人才培養(yǎng)。[1]分層教學(xué)是在學(xué)生來源各不相同的情況下，依據(jù)學(xué)生的客觀水平和學(xué)習(xí)動機進(jìn)行教育教學(xué)。[2]分類教學(xué)是依據(jù)學(xué)生的客觀條件、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)動機等把學(xué)生劃分為幾類，對待不同群體的學(xué)生有不同的要求，通過教學(xué)研究，設(shè)計教學(xué)任務(wù)，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)需求的相適應(yīng)，使教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相配合，分層分類教學(xué)。[3]在學(xué)學(xué)前教育專業(yè)中進(jìn)行分層分類教學(xué)要求針對各種來源的學(xué)生進(jìn)行劃分，依據(jù)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)能力和學(xué)習(xí)需求，對學(xué)生進(jìn)行合理劃分，采取差異化區(qū)別化的分層分類教學(xué)，最終目的是通過對不同素質(zhì)、水平、興趣、需求的學(xué)生因材施教，實現(xiàn)人盡其才。

2應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)的必要性

2.1分層分類培養(yǎng)克服了傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的弊端

傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式忽視學(xué)生個性化發(fā)展的需要，不兼顧生源差異，忽視不同生源類型學(xué)生在身心等各方面的不同，在課程設(shè)置上，缺乏層次性和針對性，教學(xué)方法單一，用單一的教學(xué)設(shè)計對全體學(xué)生進(jìn)行相同內(nèi)容和同步的課堂教學(xué)，導(dǎo)致各層次學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中吃不飽與吃不了的現(xiàn)象普遍存在。以“視唱練耳”課為例，沒有接受過音樂教育的學(xué)生感覺像鴨子聽雷，上過此類課程的學(xué)生感覺太輕松，沒有挑戰(zhàn)性。課程及教學(xué)的無差別或小差別，一定程度上抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，致使學(xué)生討厭學(xué)習(xí)，學(xué)生糊弄學(xué)習(xí)，教師糊弄教學(xué)。

2.2分層分類培養(yǎng)適應(yīng)了招生錄取方式的變化

當(dāng)前應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的招生方式除傳統(tǒng)的普通高中通過高考錄取的生源外，單招改革、中高職貫通等多種招生辦法并存。因此，學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生除了普通高中通過高考錄取的生源外，還有普通高考專升本銜接學(xué)生、高職單招計劃入校的中職畢業(yè)生、職業(yè)學(xué)校對口升學(xué)的學(xué)生、中高職銜接專升本的學(xué)生等。各種來源的學(xué)生有著多種知識水平、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)狀態(tài)和就業(yè)意向，他們在專業(yè)認(rèn)知、學(xué)習(xí)能力以及價值取向等方面表現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性，這些原始的客觀不同要求人才培養(yǎng)方式的相應(yīng)變化與調(diào)整。

2.3分層分類培養(yǎng)滿足了社會發(fā)展對學(xué)前教育人才的多樣化需求

隨著社會發(fā)展和新的生育政策的實施，學(xué)前教育專業(yè)人才服務(wù)領(lǐng)域不斷擴展，服務(wù)層次不斷加深。學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生除了到幼兒園當(dāng)教師外，保育員、社區(qū)教學(xué)、親子教師、特殊教育教師、全職或兼職幼兒教師、各類學(xué)前機構(gòu)的行政管理、培訓(xùn)咨詢、幼兒系列產(chǎn)品的研發(fā)與營銷等崗位都可以成為選擇的發(fā)展方向。因此，分層分類培養(yǎng)可以使學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生適應(yīng)更前沿、更多元的市場，滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和社會服務(wù)水平提升對學(xué)前教育專業(yè)人才專業(yè)化和多樣化的需求。

3應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)路徑探索

3.1根據(jù)不同生源的學(xué)情特征分析進(jìn)行生源分類

現(xiàn)階段實用型高等院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來源主要有兩種類型：一種是高級中等教育類，主要有現(xiàn)階段和過去的高中結(jié)業(yè)生；另一種是中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高級中學(xué)、高職高專的結(jié)業(yè)生。生源學(xué)情的差異主要在于是否有普通高中學(xué)歷背景和學(xué)前教育專業(yè)背景，這種差異需進(jìn)行生源分類采取差別化教育。普高類。這類學(xué)生文化基礎(chǔ)較扎實，對陌生知識的接受度較高，理論思考更為深入，往往更加積極地配合教師的教學(xué)活動。在接受過高考的磨煉后，他們的學(xué)習(xí)抗挫折能力較強，善于自我激勵和自我控制，能堅持高強度的學(xué)習(xí)。但是因為這類學(xué)生一直以來接受的是學(xué)科教育，在前置知識的積累中注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，沒有學(xué)前教育理論與技能基礎(chǔ)，專業(yè)知識和行業(yè)知識較缺乏，尤其是在學(xué)習(xí)的初級階段，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他類型學(xué)生，有時會動搖學(xué)習(xí)的信心。高職類。這部分學(xué)生分有學(xué)前教育專業(yè)背景和無學(xué)前教育專業(yè)背景兩種。有一定專業(yè)基礎(chǔ)和背景的學(xué)生一般來說對理論知識和專業(yè)技能有一定的基礎(chǔ)，自我意識比較完善，自我管理也比較清晰。由于經(jīng)歷過教師資格證考試、見習(xí)及實習(xí)等方面的訓(xùn)練，他們對專業(yè)技能的掌握比普高類的學(xué)生有比較明顯的優(yōu)勢。正因為如此，他們更愿意參加課外活動、比賽展示自己。但是這類學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性欠缺，難以接受過于深奧的理論知識。沒有學(xué)前教育背景的學(xué)生主要目標(biāo)是提升學(xué)歷，基礎(chǔ)文化知識不扎實，專業(yè)課學(xué)習(xí)難度大，往往規(guī)劃不清晰，職業(yè)意向模糊，因此，學(xué)習(xí)動機不強。中高職貫通類。這些學(xué)生的文化基礎(chǔ)并不深厚，學(xué)習(xí)中處于被動角色，課堂上的積極性和參與度不高，沒能樹立較好的學(xué)習(xí)意識，學(xué)習(xí)注意力不強，理解和接受能力也較弱，獨立思考能力不強，需要老師給予更多關(guān)注和指引。[4]他們由于接受過專業(yè)教育，即使對未來職業(yè)的規(guī)劃和認(rèn)知還不全面，然而因為有一定的專業(yè)體會經(jīng)驗，在專業(yè)課學(xué)習(xí)方面和高職類具有學(xué)前教育專業(yè)背景的學(xué)生一樣具有相對的優(yōu)勢。

3.2根據(jù)不同生源學(xué)情特征及學(xué)制差異搭建立體式分類課程框架

生源多元化背景下，新課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)前專業(yè)層次劃分教學(xué)的指引格外重要，學(xué)前教育專業(yè)需要在課程劃分中形成良好的上層基礎(chǔ)，同模塊教學(xué)相互結(jié)合，搭建立體式分類課程結(jié)構(gòu)。[5]課程劃分為兩大類四模塊。第一類是通用類課程，包含“基礎(chǔ)模塊”和“專業(yè)模塊”。以掌握基本的通用知識和專業(yè)知識為主，奠定了專業(yè)素養(yǎng)技能的堅實基礎(chǔ)，是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容，要重視教育過程中的標(biāo)準(zhǔn)化、整體性。對于一部分高職沒有學(xué)前教育背景的生源，由于其在學(xué)校學(xué)習(xí)時間的有限性和學(xué)習(xí)任務(wù)的繁重性，應(yīng)適當(dāng)減少此類課程的比例。第二類課程是分類的關(guān)鍵，包括“查漏補缺”和“自主選擇”。是在科學(xué)達(dá)成第一類課程分類的背景下對必修課的深化，“查缺補漏”是依據(jù)學(xué)生的不同來源和水平能力進(jìn)行劃分，旨在使各類學(xué)生對本專業(yè)的不足進(jìn)行補充。中高職貫通和高職有學(xué)前教育背景的學(xué)生，由于有一定的專業(yè)基礎(chǔ)，且大部分學(xué)生都已經(jīng)考完教師資格證，在專業(yè)技能方面有一定的優(yōu)勢，應(yīng)適當(dāng)加大專業(yè)理論課時比重，如教育學(xué)、心理學(xué)、教育科研方法等，進(jìn)一步強化專業(yè)理論思維。普高類學(xué)生由于之前沒有接受過專業(yè)教育，在專業(yè)理念的認(rèn)識和專業(yè)能力方面與其他類型的生源相比有一定差距，應(yīng)適當(dāng)增加基本教師技能和藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí)。以五大領(lǐng)域課程為例，高中起點的學(xué)生由于沒有經(jīng)歷過教師口語、教師資格證考試、實習(xí)等環(huán)節(jié)的訓(xùn)練，在組織實施教學(xué)活動時，教學(xué)基本功欠缺，教學(xué)語言不夠生動活潑，教態(tài)呆板，缺乏童趣和激情，不能夠靈活地調(diào)整活動的進(jìn)程和指導(dǎo)策略。因此，針對這部分生源，應(yīng)適當(dāng)增加幼兒教師口語、童話寓言、聲樂聽覺、音樂、舞蹈、鋼琴、美術(shù)和微格教學(xué)等專業(yè)技能方面的訓(xùn)練，促進(jìn)專業(yè)素養(yǎng)的提升。高職沒有學(xué)前教育背景的生源，應(yīng)加大專業(yè)課的比重和進(jìn)行教師資格證輔導(dǎo)，在幼兒園教育活動組織與設(shè)計、幼兒歌曲彈唱、園區(qū)環(huán)境改造、幼兒編舞排練、幼兒園自主管理班級等職業(yè)方面內(nèi)容關(guān)注并支持。

3.3在橫向分類的基礎(chǔ)上，實施縱向分層次的個性化教學(xué)模式改革

只有實現(xiàn)各種各樣的教學(xué)手段和多種教學(xué)評價方式相融合，才能促進(jìn)學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模塊改革的全面性和標(biāo)準(zhǔn)化。學(xué)校和教師要遵循高等職業(yè)教育教學(xué)的特點和規(guī)律，根據(jù)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機、接受能力差異、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的個人需求，對主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、作業(yè)、教學(xué)評價進(jìn)行科學(xué)合理的分層教學(xué)。主體分層：針對學(xué)生掌握的知識、專業(yè)認(rèn)知、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求進(jìn)行摸底調(diào)查，分為就業(yè)發(fā)展層，即對學(xué)前教育專業(yè)有明確的專業(yè)認(rèn)知，視野開闊，社會能力比較強，希望通過在校的理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練，畢業(yè)后能從事與學(xué)前教育相關(guān)的工作或通過創(chuàng)業(yè)來實現(xiàn)自我。深造躍進(jìn)層，即對學(xué)習(xí)有濃厚的興趣，學(xué)習(xí)動機比較強，不滿足于本科學(xué)歷，入學(xué)就有明確的考研目標(biāo)，希望通過考研為將來進(jìn)一步深造或是找工作奠定良好的基礎(chǔ)。教學(xué)目標(biāo)分層：強調(diào)拓寬學(xué)前教育學(xué)科理論知識的領(lǐng)域，深化知識層次，注重學(xué)前教育知識的全面理解和運用；就業(yè)發(fā)展層強調(diào)實用性和應(yīng)用性，注重教師基本技能訓(xùn)練，提升運用專業(yè)理論分析和解決實際工作問題的能力；學(xué)業(yè)維持層重在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，學(xué)會基礎(chǔ)性理論知識與能力，形成對學(xué)科的整體性認(rèn)識，奠定基礎(chǔ)，提升綜合素養(yǎng)。教學(xué)方式分層:深造躍進(jìn)層采用線上和線下、精講和答疑相結(jié)合的方式，采用PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，主動探究。就業(yè)發(fā)展層利用任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生在項目合作和完成中加深對專業(yè)知識和職業(yè)的理解，提升專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。學(xué)業(yè)維持層以線下教學(xué)為主，通過舉例教學(xué)、創(chuàng)設(shè)情境、角色互換等形象的教學(xué)活動，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。[6]作業(yè)分層:深造躍進(jìn)層加大作業(yè)訓(xùn)練量，提高作業(yè)的深度和難度，為后續(xù)考試和學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。就業(yè)發(fā)展層在鞏固專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能的基礎(chǔ)上，加大解決幼教工作實際問題內(nèi)容的設(shè)置比重，學(xué)業(yè)維持層注重強化兩基，即專業(yè)基礎(chǔ)知識的鞏固和基本能力的提高。教學(xué)評價分層：依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和水平的不同狀況，對每位學(xué)生以不同標(biāo)準(zhǔn)與要求進(jìn)行教學(xué)評價，通過逐層考核、分類鑒定的方式提升考核和評價的科學(xué)性和系統(tǒng)性。測驗、課堂作業(yè)、課程小論文、實踐調(diào)研等分為不同難度和教學(xué)評價分層，讓學(xué)生自行挑選，注重學(xué)生的微小進(jìn)步，并應(yīng)用評價體系，發(fā)揮評價機制對學(xué)生的促進(jìn)作用。

作者:李英姬 單位:吉林工程技術(shù)師范學(xué)院