中學(xué)教育革新思想分析

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一、“分期”與“變遷”：對近代中學(xué)教育改革的整體認(rèn)識

作為從傳統(tǒng)教育模式走出來的中國現(xiàn)代教育家，舒新城身上有一種現(xiàn)代知識分子所共有的憂患意識，這激發(fā)了他反思這一時期中學(xué)教育轉(zhuǎn)變的歷程。首先，體現(xiàn)在他對戊戌維新后中國近三十年中學(xué)教育改革的認(rèn)識上。戊戌維新后三十年間，中國社會形態(tài)從晚清封建帝國轉(zhuǎn)變成為中華民國，中國近代教育的改革歷程也隨之發(fā)生了相應(yīng)的變化。這種傳統(tǒng)與現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換也鮮明反映在中學(xué)教育改革的歷程中。舒氏作為這一教育改革過程的實(shí)踐者，對這一變化歷程的整體認(rèn)識尤為深刻。他把這三十年間中學(xué)教育改革歷程劃分為八個時期，“第一期為中學(xué)啟蒙期，第二期為建立學(xué)制統(tǒng)系期，第三期為清代教育積極進(jìn)行期，第四期為文實(shí)分科期，第五期為民國教育革新期，第六期為添設(shè)二部注重職業(yè)教育期，第七期為三三制期，第八期為四二制期?！盵1]他的這種劃分方法，是運(yùn)用當(dāng)時流行的進(jìn)化史觀來認(rèn)識中國近現(xiàn)代教育史的結(jié)果。其次，舒新城對每個時期中學(xué)教育改革的主要特點(diǎn)作了概述。啟蒙期（1896-1902年），雖傳統(tǒng)書院仍占大多數(shù)，但這一時期由書院改辦而成的中學(xué)也零星出現(xiàn)了，而且，“中學(xué)學(xué)制上的系統(tǒng)與學(xué)校中的地位并經(jīng)確定了。”[2]這為以后中學(xué)教育的發(fā)展奠定了根基。建立學(xué)制統(tǒng)系期（1902-1903年），學(xué)制抄襲自日本，但系統(tǒng)的學(xué)制未曾實(shí)行過。清代教育積極發(fā)展時期（1903-1908年），主要表現(xiàn)在“癸卯學(xué)制”的頒布和實(shí)施上。他說：“此時的中學(xué)不獨(dú)在理論的學(xué)制系統(tǒng)上有確定之位置；因科舉遞減，各府書院改為中學(xué)，在實(shí)際上，中學(xué)亦定了不拔的基礎(chǔ)?！盵3]關(guān)于文實(shí)分科時期（1908-1911年），他客觀地分析了這一時期中學(xué)改革的優(yōu)缺點(diǎn)，“此期最重要的意義，在使中學(xué)教育傾重于適應(yīng)個性———但實(shí)行者甚少?！盵4]民國教育革新期（1911-1917年），他認(rèn)為最主要的變化為把中學(xué)年限由5年改為4年，而且訂立了女子中學(xué)規(guī)章，這樹立了男女教育平等的觀念。注重職業(yè)教育時期（1917-1921年），他總結(jié)了其中學(xué)教育的三個特點(diǎn)，即開始注重職業(yè)教育、分科選科、女子中學(xué)教育，實(shí)用主義色彩濃重。三三制期（1922-1925年）和四二制期（1925-1926年），他認(rèn)為這主要是根據(jù)中學(xué)教育的年限劃分的。這一時期的中學(xué)教育開始分為初中、高中兩個階段。最初，初、高中各三年，即三三制；但后來變更為初中四年，高中兩年，即四二制。從以上兩點(diǎn)可以看出，舒新城對中國近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期的中學(xué)教育的整體認(rèn)識有幾個特點(diǎn)：第一，他對近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時期的中學(xué)教育的認(rèn)識是以當(dāng)時流行的進(jìn)化史觀為依據(jù)的。這一方面當(dāng)然是受當(dāng)時西方文化沖擊的結(jié)果，另一方面更反映了這一時期的知識分子積極學(xué)習(xí)西方的熱情。第二，舒氏發(fā)現(xiàn)近代中學(xué)教育改革，經(jīng)歷了由最初的效法日本到德國，再到美國的轉(zhuǎn)型歷程。在這一轉(zhuǎn)型背后，蘊(yùn)涵著中國近現(xiàn)代文化教育發(fā)展的一個普遍性問題，即在中國近現(xiàn)代，特別是后，中國的文化教育活動都是“對‘救亡’（經(jīng)世、救國、救民）的關(guān)注，‘現(xiàn)實(shí)功利’壓倒了對‘知識、學(xué)術(shù)、真理’本身的關(guān)注?！盵5]舒氏的這種認(rèn)識實(shí)際上反映了近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型時期的中學(xué)教育改革由最初的間接引進(jìn)西方教育（以日本為中間媒介）到后來直接引進(jìn)的轉(zhuǎn)變，而且，在引進(jìn)中更加注重實(shí)用和現(xiàn)實(shí)價值。

二、論中學(xué)學(xué)制和中學(xué)課程的改革

舒新城有著十幾年的中學(xué)教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，這為他充分認(rèn)識中國近現(xiàn)代中學(xué)教育改革提供了感性經(jīng)驗(yàn)；作為一名教育家，他又善于從理論高度去總結(jié)中學(xué)學(xué)制與中學(xué)課程改革的經(jīng)驗(yàn)。

（一）關(guān)于中學(xué)學(xué)制改革

1921年7月，舒新城被聘為上海吳淞公學(xué)中學(xué)部主任。此后，他應(yīng)邀到京、津、寧三處的一些重點(diǎn)中學(xué)，如北京高等師范附屬中學(xué)、南開學(xué)校中學(xué)部、南京高等師范學(xué)校附屬中學(xué)、江蘇省立一中等參觀調(diào)研考察，在這次實(shí)地調(diào)查的基礎(chǔ)上，他寫成了《中學(xué)學(xué)制問題》一文。此文開篇指出了現(xiàn)行中學(xué)學(xué)制（即1912年頒布的“壬子癸丑學(xué)制”）中存在的主要問題，即：年限過短、第一年課程與高小第三年課程重復(fù)、課程規(guī)定機(jī)械化等。然而，他認(rèn)為，“學(xué)校設(shè)立于社會之中，一切設(shè)施，均與社會需要有極密切關(guān)系”[6]，教育應(yīng)當(dāng)服務(wù)于社會現(xiàn)實(shí)的需要，因此，他“主張升學(xué)預(yù)備與職業(yè)教育雙方兼顧?！盵7]他還指出，這種教育改革還可以從中學(xué)生個性特點(diǎn)和社會現(xiàn)實(shí)需要兩方面來看，“兒童至青年期，個性之差別漸顯，個人之需要漸異，有偏長于藝術(shù)者，有偏長于數(shù)理者，有偏長于其他各種科學(xué)者，有宜深造者，有宜淺就者。學(xué)生因個人家境之關(guān)系，有畢業(yè)后須升學(xué)者，有畢業(yè)后即須謀生者?！盵8]針對以上問題，舒新城提出了具體的中學(xué)學(xué)制改革構(gòu)想：第一，根據(jù)各個學(xué)科和教材的程度，劃分為若干學(xué)分，每一學(xué)科劃分為甲、乙、丙等十學(xué)程；第二，實(shí)行學(xué)級編制，即以學(xué)生學(xué)習(xí)程度不同劃分不同等級，以每一科相同學(xué)程學(xué)生為一組，學(xué)生學(xué)級升降標(biāo)準(zhǔn)，以對于某一科某學(xué)程之學(xué)分能否合格為主，不牽涉其他各科；第三，學(xué)生某種科目，應(yīng)在某組受課，經(jīng)教員考查學(xué)業(yè)成績后加以審定?？疾?、審定辦法是由教員組成委員會議定；第四，學(xué)生所修學(xué)科，分為必修科、選修科與分科。必修科學(xué)生均須修學(xué)，分科共分文、理、商、師范四系。每個學(xué)生修業(yè)期限定在五年，但允許修滿四年并修滿學(xué)分學(xué)生提前畢業(yè)。五年不能畢業(yè)者，也允許延長修業(yè)一年。

（二）關(guān)于中學(xué)課程改革

關(guān)于中學(xué)課程改革的建議構(gòu)想，也是建立在他對京、津、寧三處的一些重點(diǎn)中學(xué)實(shí)地考察的基礎(chǔ)上得出的。他利用當(dāng)時引進(jìn)的西方統(tǒng)計(jì)法和對比方法，綜合考察了各個學(xué)校的中學(xué)課程的共性，1922年寫出了《中學(xué)校課程的研究》這篇長文。他在對比各個學(xué)校中學(xué)課程的基礎(chǔ)上，指出了當(dāng)時我國中學(xué)校課程中存在的問題：第一，在課程設(shè)置上，中學(xué)分科必修科占比重低，普通科必修科占比重高；共同選修課占比重低，分科選修課比重高；師范必修科比重高，選修課比重低；第二，各科教授時數(shù)以英文為最多，中文次之。針對以上問題，他提出了中學(xué)課程改革的一般原則和特殊原則。一般原則為四點(diǎn)，即，課程是達(dá)教育目的之一種方法；課程是隨著教育變遷而變遷的；課程的內(nèi)容與適合現(xiàn)代生活之中要具有打破現(xiàn)實(shí)生活的精神；課程應(yīng)具有達(dá)到教育目的的簡捷性。[9]特殊原則為六點(diǎn)，即：中等教育的目的在于兼顧普通文化與職業(yè)教育；課程內(nèi)容也應(yīng)當(dāng)兩方兼顧到；中學(xué)學(xué)生身心發(fā)育正盛，思想變遷甚速，課程科目應(yīng)有選科以應(yīng)其需要；中學(xué)學(xué)生活動力強(qiáng)，課程材料宜選擇與日常生活切近者，使與環(huán)境多有接觸；中學(xué)學(xué)生感情特盛，課程的科目宜多，方面宜廣，以豐富其生活而使之社會化；中學(xué)教育非以研究純粹科學(xué)為目的，課程材料的排列宜多心理的少論理的；中等教育應(yīng)注重學(xué)生自動，故授課時間每周最多不得過三十小時。[10]在上述中學(xué)課程設(shè)置的一般原則和特殊原則指導(dǎo)下，他設(shè)計(jì)了一套中學(xué)各級課程表，如初級中學(xué)普通課程表、幼稚師范課程表、高級中學(xué)師范課程表、文科預(yù)備課程表、理科預(yù)備課程表、農(nóng)科預(yù)備課程表、商科預(yù)備課程表等?？傊?，從他對中學(xué)學(xué)制和課程的設(shè)置上可以看出一個特點(diǎn)，他主張把升學(xué)預(yù)備與職業(yè)教育雙方都兼顧起來，但其重心還是在職業(yè)教育上。他之所以有這種重心偏向，正如有學(xué)者所說：“舒新城在中學(xué)教育中強(qiáng)調(diào)職業(yè)訓(xùn)練，一方面，受杜威實(shí)用主義教育思想的影響；另一方面，則是有感于中學(xué)生失業(yè)問題的嚴(yán)重?！盵11]

三、論中學(xué)德育教育改革

作為一名教育實(shí)踐者，舒新城對中國近現(xiàn)代中學(xué)德育教育改革的認(rèn)識和體悟也是相當(dāng)深刻的，這從以下幾個方面可以看出。首先，從中國近現(xiàn)代中學(xué)德育變遷歷程來看，他認(rèn)為這一時期德育教育有一個逐步轉(zhuǎn)型的傾向。在《一個改革中學(xué)學(xué)生自治的具體方案》一文中，他系統(tǒng)總結(jié)了我國近現(xiàn)代中學(xué)德育變遷的歷程：晚清時期，中學(xué)教育改革辦法都是直接抄襲自日本，而日本在德育教育方面又是模仿德國軍國民教育模式。對中國來說，這種模仿算是二度模仿了。雖這種模式只停留在簡單的模仿階段，但“學(xué)生對于教員校長當(dāng)絕對恭順，對于校章當(dāng)絕對服從”[12]。中國傳統(tǒng)的師嚴(yán)道尊的遺風(fēng)猶存，學(xué)生在德育教育上只得被動接受。隨著中國社會轉(zhuǎn)型的不斷深入，從前被動的中學(xué)生慢慢在社會中嶄露頭角，特別是辛亥革命、后，民主思想慢慢深入人心，中學(xué)生除了在校讀書之外，開始逐步參與社會活動，接受社會德育方面的洗禮。這就帶來一個矛盾：一方面，中學(xué)生大力追求自由、民主思想；另一方面，卻又使得學(xué)校、老師的權(quán)威受到挑戰(zhàn)。舒新城便指出：“中等教育者，平昔對于教育，大多數(shù)只負(fù)灌輸知識之責(zé)，對于學(xué)生行為不負(fù)指導(dǎo)責(zé)任，關(guān)于教育上各方面之理論亦少研究，推行學(xué)生自治，大概為模仿的，而非因時因地的，故一校有誤，他校多蹈其覆轍?！盵13]他認(rèn)為，在這種矛盾壓力之下，就要求教師們對學(xué)生多“注重于人格感化”、“訓(xùn)育之責(zé)”[14]。其次，從中學(xué)生的個性特點(diǎn)來看，他認(rèn)為對中學(xué)生進(jìn)行德育教育是必要的。他說：“在學(xué)識上小學(xué)生知識較淺，不足以領(lǐng)導(dǎo)群眾，大學(xué)生學(xué)識又太高，亦難為群眾所了解而使之遵從，只有中學(xué)生間于二者之間，上有了解專門學(xué)識的基礎(chǔ)，下又足以使群眾了解其言行；民主國社會上的一切活動，都當(dāng)植立于民眾意志之上，中學(xué)生在一切活動中當(dāng)然為重鎮(zhèn)。”[15]不僅如此，“中學(xué)生因受過相當(dāng)?shù)慕逃?，對于世界潮流、國家事變有相?dāng)?shù)囊娊?，并且系中產(chǎn)階級，有余暇時間聞?wù)?。以其識力與地位可以左右國家政局，在政治上也可為重鎮(zhèn)。”[16]正因?yàn)槿绱?，他認(rèn)為對中學(xué)生進(jìn)行德育教育是很有必要和緊迫性的。那么，怎樣做好中學(xué)生的德育教育呢？舒新城也做了這方面的嘗試。首先，他提出了中學(xué)生德育教育的幾個重要原則：(1)教師與學(xué)生共同為團(tuán)體之活動分子。(2)團(tuán)體組織以學(xué)生為本位，教師只利用機(jī)會引起其動機(jī)，自立于輔導(dǎo)地位。(3)團(tuán)體活動完全由學(xué)生自主，教師只在旁監(jiān)察。[17]從這三條原則來看，主要是強(qiáng)調(diào)中學(xué)生在德育教育中處主體性地位，教師只是引導(dǎo)輔助作用。其次，他提出了中學(xué)生德育教育的幾個實(shí)踐方案。崔運(yùn)武在《舒新城教育思想研究》中將其總結(jié)為四個方案，即：提倡以學(xué)校、教師為引導(dǎo)的學(xué)生自治模式；提倡德育教育生活化；倡導(dǎo)以勞動代替體育的道德思想泛化運(yùn)動；倡行中學(xué)男女同校等。[18]綜上所述，作為中國近現(xiàn)代轉(zhuǎn)型期的教育理論家和實(shí)踐家，舒新城把十幾年的中學(xué)從教經(jīng)驗(yàn)和對西方教育理論的吸收相結(jié)合，考察了中國近現(xiàn)代中學(xué)教育改革的歷程，深入探討了中學(xué)學(xué)制、課程和德育教育的變遷和原因，提出了中學(xué)教育改革的構(gòu)想、原則和具體方案。他的這些思想在中國近現(xiàn)代中學(xué)教育思想史上占有重要地位，并且，對當(dāng)今的中學(xué)教育改革具有一定的借鑒意義。當(dāng)然，由于時代的原因，他的一些改革構(gòu)想、方案在轉(zhuǎn)型時代的中國是不可能實(shí)現(xiàn)的，但這不能抹殺他作為有良知的教育家不斷求索的熱情和勇氣。