PBL法在中醫(yī)骨傷專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用

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1資料與方法

1.1一般資料

選取2017年3月至2018年6月中醫(yī)骨傷臨床專業(yè)兩個(gè)班共124名學(xué)生,分為pbl組61名和對(duì)照組63名,均行《中醫(yī)骨病學(xué)》課程教學(xué)。對(duì)照組行傳統(tǒng)課堂教學(xué),PBL組行改良PBL法教學(xué)。兩組均為全日制5年制中醫(yī)骨傷專業(yè)學(xué)生,自愿參與本研究,無中途退出者。兩組學(xué)生年齡、男女比例比較差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法

對(duì)照組行傳統(tǒng)課堂教學(xué),依照《中醫(yī)骨病學(xué)》教學(xué)大綱要求,采用多媒體教學(xué)方式,以課本內(nèi)容為主體知識(shí)點(diǎn)詳細(xì)展開講述,在難點(diǎn)與重點(diǎn)上予以反復(fù)講解,課后留下相關(guān)思考題。PBL組在實(shí)施教學(xué)前,于臨床中挑選典型病例,拍攝和錄像記錄病例治療前后以及各階段變化的相關(guān)資料。在實(shí)際教學(xué)過程中,通過每段錄像邏輯關(guān)系由易至難引入問題討論,串聯(lián)各知識(shí)點(diǎn),如膝骨性關(guān)節(jié)炎患者的癥狀體征、如何診斷分級(jí)、病程發(fā)展及如何處理、有哪些治療措施等。提出問題后,將學(xué)生分為6~8名/組,通過指引學(xué)生互聯(lián)網(wǎng)檢索、圖書館查閱并收集相關(guān)資料及文獻(xiàn),結(jié)合病例進(jìn)行討論,鼓勵(lì)學(xué)生各自提出解決方案。教師在最后針對(duì)各小組討論結(jié)果進(jìn)行總結(jié)歸納,并根據(jù)拍攝錄像的臨床病例確認(rèn)結(jié)果進(jìn)行講解,并對(duì)該病例進(jìn)行臨床反思和擴(kuò)充該疾病的深度及廣度,解答學(xué)生問題。

1.2.2觀察指標(biāo)

教學(xué)滿意度調(diào)查:課程結(jié)束時(shí)向?qū)W生發(fā)放問卷進(jìn)行調(diào)研,內(nèi)容包括教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)氛圍、學(xué)習(xí)興趣等,滿分100分,>90分為滿意,60~90分為一般,<60分為不滿意,滿意率=(一般例數(shù)+滿意例數(shù))/總例數(shù)×100%。理論考試成績(jī):在教學(xué)結(jié)束后,對(duì)兩組學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)一命題考試,統(tǒng)一閱卷。試題有單項(xiàng)選擇題、名詞解釋題、改錯(cuò)題,臨床病例分析題等形式。

1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)處理

數(shù)據(jù)采用GraphPdaPrism5軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,計(jì)量資料采用x±s表示,組間比較采用t檢驗(yàn);計(jì)數(shù)資料采用百分率表示,組間比較采用χ2檢驗(yàn),以P<0.05為差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

2結(jié)果

2.1教學(xué)滿意度對(duì)比

對(duì)照組教學(xué)滿意度77.78%,明顯低于PBL組(93.44%),差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(χ2=5.172,P<0.05)。

2.2理論考試成績(jī)對(duì)比

兩組理論考試總成績(jī)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),但PBL組在臨床病例分析題的成績(jī)明顯高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),而在名詞解釋、單項(xiàng)選擇及改錯(cuò)題的成績(jī)比較,差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)。

3討論

PBL是BARROWS1969年在其神經(jīng)生物課程上首次實(shí)施之后提出的一種與傳統(tǒng)課程教學(xué)相并行的新教學(xué)模式[2]。PBL運(yùn)用“基于問題式”學(xué)習(xí)的教學(xué)方法,使學(xué)生獲取豐富的、深入理解的知識(shí)體系,發(fā)展有效地解決問題的技能,并啟發(fā)好奇心和對(duì)不斷學(xué)習(xí)的渴望,目前已成為應(yīng)用最為廣泛的臨床教學(xué)方法之一[3]。PBL不僅可以通過因果關(guān)系、論證、提問、建模等方式,為學(xué)生解決不同類型的問題提供匹配構(gòu)件和支架的建議[4];還可以利用項(xiàng)目學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)指定課程目標(biāo)、深化學(xué)生學(xué)習(xí)的方式[5]。另外該方法中分小組協(xié)作討論的應(yīng)用,還可提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和積極主動(dòng)的創(chuàng)業(yè)精神[6-7]。PBL作為教育課程過程的改革[8],對(duì)如何在課堂中落實(shí)以學(xué)生為中心的理念具有重要意義。近年來,PBL法對(duì)于醫(yī)學(xué)生臨床思維培養(yǎng)的研究已多有報(bào)道,大多應(yīng)用于見習(xí)、實(shí)習(xí)及實(shí)驗(yàn)等方面的臨床教學(xué)[9-12]。傳統(tǒng)的PBL雖然針對(duì)教學(xué)核心內(nèi)容設(shè)計(jì),但由于課堂形式所限,學(xué)習(xí)內(nèi)容比較分散,學(xué)生在接受掌握知識(shí)的廣度與深度方面存在一定的局限性。因此作者通過運(yùn)用挑選典型病例、錄像拍攝各階段進(jìn)展變化等輔助教學(xué)手段來改良PBL法,并將這一方法運(yùn)用于《中醫(yī)骨病學(xué)》的教學(xué)過程當(dāng)中,以觀察其效果。本次研究中授課對(duì)象為大學(xué)本科中醫(yī)骨傷專業(yè)4年級(jí)的學(xué)生,已修讀《解剖學(xué)》《診斷學(xué)》《中醫(yī)基礎(chǔ)理論》及《生物力學(xué)》等基礎(chǔ)課程,但他們?nèi)ヅR床的機(jī)會(huì)較少,缺乏對(duì)《中醫(yī)骨病學(xué)》的感性認(rèn)識(shí)和實(shí)際運(yùn)用臨床知識(shí)的經(jīng)驗(yàn),因此在學(xué)習(xí)過程中容易產(chǎn)生枯燥乏味感,降低學(xué)習(xí)興趣。本研究結(jié)果顯示,對(duì)照組教學(xué)滿意度77.78%,明顯低于PBL組(93.44%),差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),說明改良PBL法能夠在某種程度上提高學(xué)生對(duì)《中醫(yī)骨病學(xué)》的學(xué)習(xí)興趣及滿意程度。從理論考試成績(jī)分析中看出,兩組理論考試總成績(jī)差異無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05),但PBL組在臨床病例分析題的成績(jī)明顯高于對(duì)照組,差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05),說明改良PBL法能更好地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)臨床問題分析思考的能力。當(dāng)然PBL方式對(duì)于教師備課質(zhì)量的影響,學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容及與傳統(tǒng)課程教學(xué)效果的比較等都存在不同的觀點(diǎn)和爭(zhēng)議[13]。PBL方式與傳統(tǒng)教學(xué)方式對(duì)比,對(duì)于教師教學(xué)備課要求較高。除了教師自身對(duì)于專業(yè)知識(shí)的掌控能力外,備課的時(shí)間、典型病例的選擇、如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行問題的思考討論均是一種挑戰(zhàn)。通過運(yùn)用錄像拍攝各階段進(jìn)展變化等輔助教學(xué)手段的改良PBL法,能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度,并有利于擴(kuò)展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度,更好地培養(yǎng)學(xué)生臨床分析思考的綜合素質(zhì)。通過此教學(xué)方式,不僅可以鍛煉學(xué)生自我思考分析解決問題的能力,還可以提高自學(xué)能力和綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力。

作者：柴生颋 陳希 李釗 林勇 單位：廣州中醫(yī)藥大學(xué)第三臨床醫(yī)學(xué)院