認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別精選(九篇)

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第1篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識(shí)的獲得不是被動(dòng)接受的，是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)過(guò)程，是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為過(guò)程。對(duì)運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的《中藥鑒定學(xué)》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)進(jìn)行了初步探索和實(shí)踐，為有效完成教學(xué)目標(biāo)、提高中藥鑒定學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供了借鑒方法。

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量

《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專(zhuān)業(yè)的專(zhuān)業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進(jìn)步和時(shí)代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個(gè)概念在宏觀上講是兩個(gè)內(nèi)容，一個(gè)是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項(xiàng)指標(biāo)的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，適用的標(biāo)準(zhǔn)是由科學(xué)的方法來(lái)實(shí)現(xiàn)的，這里的方法實(shí)際上是一個(gè)體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來(lái)教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

中藥鑒定學(xué)具有如下特點(diǎn)：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識(shí)涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實(shí)踐性強(qiáng)”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展所需的中藥專(zhuān)業(yè)人才，才能實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線(xiàn)的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進(jìn)行了初步探索與實(shí)踐。

1理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻(xiàn)是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)包括好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，即知識(shí)不是通過(guò)教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過(guò)程中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過(guò)程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個(gè)環(huán)節(jié)的落實(shí)又離不開(kāi)教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見(jiàn)的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機(jī)訪(fǎng)問(wèn)式教學(xué)法。

2教學(xué)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識(shí)”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時(shí)也不只是將目標(biāo)擴(kuò)充至提高學(xué)生分析問(wèn)題和解決問(wèn)題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問(wèn)題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個(gè)綜合目標(biāo)。

對(duì)于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識(shí)層面的目標(biāo)一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過(guò)程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識(shí)。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能適應(yīng)社會(huì)的需要。現(xiàn)行中藥專(zhuān)業(yè)4年制本科教材全書(shū)共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書(shū)中所載中藥的鑒定知識(shí)，并且工作后也沒(méi)有遺忘，如果不能利用這些知識(shí)分析解決問(wèn)題仍然不能勝任從事中藥專(zhuān)業(yè)的工作，更談不上滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需求了。一味的追求擴(kuò)大掌握鑒定藥物種類(lèi)的數(shù)目，僅注重知識(shí)層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識(shí)分析解決問(wèn)題的能力這一目標(biāo)。然而工作中遇到的問(wèn)題也不是簡(jiǎn)單明了的，常常利用已有的知識(shí)還不能或不能完全解決問(wèn)題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和當(dāng)今飛快的知識(shí)更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會(huì)發(fā)展需求的專(zhuān)業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標(biāo)之一。

所以除了教授知識(shí)更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識(shí)解決不同的新問(wèn)題，最終得以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。如我們?cè)诖簏S的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標(biāo)除了知識(shí)掌握的目標(biāo)外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問(wèn)題能力的目標(biāo)。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識(shí)去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標(biāo)。通過(guò)培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來(lái)源的大黃偽品進(jìn)行鑒別，以及對(duì)今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。

3教學(xué)環(huán)節(jié)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開(kāi)發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無(wú)論是運(yùn)用那種教學(xué)方法，最終都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。

3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認(rèn)知沖突

中藥鑒定學(xué)的特點(diǎn)之一就是相關(guān)學(xué)科多。因?yàn)樗墙⒃凇端幱弥参飳W(xué)》、《中藥化學(xué)》、《分析化學(xué)》、《中藥學(xué)》等學(xué)科的基礎(chǔ)上的一門(mén)綜合應(yīng)用學(xué)科。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的激發(fā)以及與新知識(shí)的交互作用。正是在這種作用中學(xué)生構(gòu)建掌握了新的知識(shí)?！?/p>

教學(xué)中，首先簡(jiǎn)單和學(xué)生一起復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過(guò)的知識(shí)，教師主要引導(dǎo)復(fù)習(xí)的內(nèi)容集中在中藥鑒定學(xué)中需要應(yīng)用的知識(shí)。通過(guò)復(fù)習(xí)，學(xué)生對(duì)已掌握的知識(shí)有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學(xué)習(xí)中對(duì)這些知識(shí)更嫻熟的應(yīng)用，在串聯(lián)相關(guān)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)教師需要適時(shí)、適度和適量的提出問(wèn)題，啟發(fā)學(xué)生利用已有知識(shí)尋找解決問(wèn)題的辦法，以便交互作用的產(chǎn)生，當(dāng)利用已有知識(shí)不能解決教師設(shè)置的問(wèn)題時(shí)，即產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實(shí)物給學(xué)生，讓其辨認(rèn)哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片給學(xué)生，讓其分別辨認(rèn)等。利用藥用植物學(xué)的知識(shí)，學(xué)生會(huì)知道正品大黃來(lái)源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃RheumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學(xué)的知識(shí)了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質(zhì)；利用中藥學(xué)的知識(shí)知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因?yàn)闆](méi)有正品大黃和土大黃的原植物所以無(wú)法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學(xué)成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學(xué)生利用已有的知識(shí)分析此問(wèn)題后，也能夠想到一些解決此問(wèn)題的辦法，如對(duì)兩種大黃進(jìn)行成分分析找出化學(xué)成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對(duì)于將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片一一辨認(rèn)出來(lái)，一時(shí)找不出更好的方法。應(yīng)用已有的知識(shí)無(wú)法解決教師給出的問(wèn)題，形成了認(rèn)知沖突，自然感到學(xué)習(xí)新知識(shí)的必要。同時(shí)也感到已掌握的知識(shí)對(duì)一些問(wèn)題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和認(rèn)知的需要。

認(rèn)知沖突的設(shè)置需要掌握適時(shí)、適度和適量的原則。如以上兩個(gè)沖突的設(shè)置可以在總論中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建中藥鑒定學(xué)習(xí)的任務(wù)和意義等新知識(shí)；也可在各論的學(xué)習(xí)中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建大黃鑒別要點(diǎn)以及黃芪、桔梗和板藍(lán)根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時(shí)的設(shè)置沖突才能最大地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知欲望。但如果沖突設(shè)置的太激烈，學(xué)生應(yīng)用已有的知識(shí)不僅無(wú)法解決而且根本找不到任何解決的線(xiàn)索，甚至是本學(xué)科發(fā)展前沿的難點(diǎn)，專(zhuān)家學(xué)者都在為此討論，也許學(xué)生會(huì)感到絕望。沖突也不宜過(guò)多，應(yīng)一步一步設(shè)置呈現(xiàn)。否則學(xué)生感到似乎以前的知識(shí)不能解決任何問(wèn)題，而中藥鑒定學(xué)又有太多內(nèi)容，望而生畏。只有適時(shí)、適度和適量的設(shè)置認(rèn)知沖突才能達(dá)到設(shè)置沖突的目的。

3．2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求改變教學(xué)中教師的角色。法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)思想家、教育家盧梭說(shuō)：“教師的責(zé)任不是‘教給孩子們以行為準(zhǔn)繩’，而是幫助他們?nèi)ァグl(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩…，這與我國(guó)的教育名言“授人以魚(yú)，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。教師主導(dǎo)的任務(wù)之一就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的情境，它包括學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)的分析、課堂文化的建設(shè)等廣泛內(nèi)容。再創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境過(guò)程中的每一步都應(yīng)以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)為主導(dǎo)，但并不直接告知學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而是通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主找到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

在中藥鑒定的理論和實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生人數(shù)和教學(xué)條件將學(xué)生分成數(shù)個(gè)學(xué)習(xí)小組。不論是實(shí)驗(yàn)課還是理論課的教學(xué)，教師都為每個(gè)小組提供藥材標(biāo)本、顯微鏡和簡(jiǎn)單的理化實(shí)驗(yàn)所用的試劑。如不能提供給每個(gè)小組電腦和上網(wǎng)條件或課時(shí)有限，可提前將本節(jié)課的內(nèi)容布置給學(xué)生，方便他們課前查找相關(guān)材料。這是學(xué)習(xí)活動(dòng)的前期組織和準(zhǔn)備，為學(xué)生創(chuàng)造了必要的學(xué)習(xí)條件。課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問(wèn)題。設(shè)置問(wèn)題可利用的方法很多，如教師可加以引導(dǎo)讓學(xué)生根據(jù)以前的知識(shí)自然而然地提出問(wèn)題，也可根據(jù)生活中的真實(shí)情境提出需要解決的問(wèn)題等等。在西洋參的教學(xué)中，可提出市場(chǎng)有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設(shè)情境的過(guò)程中教師還應(yīng)注意課堂文化的建設(shè)和學(xué)生心態(tài)的觀察。教師不應(yīng)以居高的態(tài)度和權(quán)威的身份對(duì)待學(xué)生。學(xué)生在各自的學(xué)習(xí)小組中利用已有的材料開(kāi)始分析解決此問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)以普通一員的身份參加，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)自己的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，努力營(yíng)造出平等、互動(dòng)和積極的課堂氛圍。同時(shí)教師應(yīng)注意觀察不同學(xué)生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學(xué)過(guò)程中恰如其分的鼓勵(lì)，爭(zhēng)取使每一個(gè)學(xué)生得到發(fā)展。如隨機(jī)參加不同小組的討論時(shí)，有的同學(xué)提出可用顯微鑒別的方法來(lái)區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時(shí)制片的設(shè)計(jì)時(shí)卻錯(cuò)誤地用了水合氯醛進(jìn)行加熱透化。

此時(shí)教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問(wèn)題是很好的思路，然后再提示學(xué)生是否去翻閱一下實(shí)驗(yàn)教材的內(nèi)容使自己的設(shè)計(jì)更加完美。這樣既鍛煉了其自學(xué)能力也不會(huì)挫傷其積極性。又如有的小組的學(xué)生總是很少發(fā)言，參與教學(xué)活動(dòng)的積極性不高。教師應(yīng)注意觀察，找出原因。是因?yàn)檎n前準(zhǔn)備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問(wèn)題?找出原因后，“對(duì)癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個(gè)情境創(chuàng)造中，教師始終應(yīng)把握好學(xué)習(xí)目標(biāo)，做好引導(dǎo)作用，切不可離題萬(wàn)里，天馬行空。否則難以完成教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)期成效。

3．3探究建構(gòu)新知，歸納梳理總結(jié)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為不管教師如何出色，都代替不了學(xué)生學(xué)習(xí)。教師不是傳統(tǒng)意義上知識(shí)的灌輸者和傳授者。知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助于他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。

學(xué)習(xí)情境完備，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確后，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中借助教師和同伴的幫助，會(huì)利用已掌握的知識(shí)和材料自主進(jìn)行新知識(shí)的構(gòu)建。如西洋參的鑒別教學(xué)中，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學(xué)習(xí)小組中通過(guò)同學(xué)之間的協(xié)作，老師的點(diǎn)撥，利用已有的知識(shí)和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學(xué)特征，顯微特征，找到了所含化學(xué)成分的特殊鑒別反應(yīng)，想到用特異基因序列來(lái)鑒別等。這些知識(shí)不是教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源包括查得的資料和實(shí)驗(yàn)材料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的。即學(xué)生學(xué)會(huì)了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生分析解決問(wèn)題能力和自學(xué)能力都得到了鍛煉。

學(xué)生在小組內(nèi)部討論、交流和學(xué)習(xí)中得出了一些結(jié)論，解決了部分問(wèn)題，獲得了相關(guān)知識(shí)。之后，還應(yīng)組織他們對(duì)這些收獲進(jìn)行總結(jié)，課堂發(fā)表，在小組之間進(jìn)行交流。定期組織學(xué)生對(duì)新構(gòu)建的知識(shí)進(jìn)行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學(xué)生整理能進(jìn)行微量升華實(shí)驗(yàn)的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考這些微量升華的成分是什么?找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實(shí)驗(yàn)的意義、應(yīng)用范圍和原理。在今后的工作學(xué)習(xí)中，能夠做到舉一反三，拓展學(xué)生的思維，提高其分析解決問(wèn)題以及終生學(xué)習(xí)的能力。

4學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)

建構(gòu)主義教學(xué)評(píng)價(jià)的重點(diǎn)在于知識(shí)獲得的過(guò)程，認(rèn)為怎樣構(gòu)建知識(shí)的評(píng)價(jià)比對(duì)結(jié)果的評(píng)價(jià)更重要。

對(duì)于學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)包括學(xué)生自我評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)小組對(duì)個(gè)人的評(píng)價(jià)、教師對(duì)學(xué)生的激勵(lì)性評(píng)價(jià)以及是否完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)內(nèi)容由重知識(shí)記憶向重實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考察。評(píng)價(jià)方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)體系采用由單級(jí)向教師、學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)共同參與的交互評(píng)價(jià)。

第2篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

建構(gòu)主義理論是在多種學(xué)科理論的基礎(chǔ)上形成，是以一定的科學(xué)理論的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展為前提，有一定的哲學(xué)淵源和心理學(xué)的基礎(chǔ)。

一、建構(gòu)主義直接產(chǎn)生于科學(xué)的發(fā)展

1，自生產(chǎn)理論

智利生物學(xué)家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發(fā)表了《認(rèn)識(shí)樹(shù)――人類(lèi)認(rèn)識(shí)的生物學(xué)根源》這部著作。他們從“自生產(chǎn)”理論角度去尋找人的認(rèn)識(shí)和知識(shí)建構(gòu)的生物學(xué)根源，試圖找到一條新的途徑來(lái)解釋生物活動(dòng)和關(guān)于認(rèn)知問(wèn)題。

傳統(tǒng)的達(dá)爾文生物學(xué)思想認(rèn)為，在自然世界中適者生存，一個(gè)生命體只有盡可能完美地與環(huán)境相適應(yīng)才能繼續(xù)生存。生命個(gè)體的發(fā)展完全被動(dòng)地依賴(lài)于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統(tǒng)的生物學(xué)認(rèn)為，事實(shí)上并不完全這樣。這種“客觀的”真實(shí)實(shí)在是不存在的。包括人在內(nèi)的生命系統(tǒng)在內(nèi)，當(dāng)自身的生命的基本需要得到滿(mǎn)足之后，就具有自己去創(chuàng)造世界的自由，并非僅僅對(duì)預(yù)先確定的環(huán)境作出反應(yīng)。因此，生命個(gè)體作為主體在創(chuàng)造性的進(jìn)化過(guò)程中起著決定性的作用。

馬圖拉納的認(rèn)知生物學(xué)的認(rèn)識(shí)論觀點(diǎn)主要有：①關(guān)于認(rèn)識(shí)與行動(dòng)的關(guān)系：馬圖拉納認(rèn)為行動(dòng)就是認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)就是行動(dòng)。②關(guān)于觀察問(wèn)題：馬圖拉納認(rèn)為“我們看不見(jiàn)我們看不見(jiàn)的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話(huà)是由一個(gè)觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來(lái)定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關(guān)于結(jié)構(gòu)決定等問(wèn)題：馬圖拉納認(rèn)為“去影響另外一個(gè)人的行為或者有目的地確定使另外一個(gè)人實(shí)現(xiàn)了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾’(攝動(dòng))某人。在另外的隨時(shí)實(shí)現(xiàn)的總是從它的結(jié)構(gòu)中得出的結(jié)論”；“人從不能通過(guò)與一個(gè)結(jié)構(gòu)決定的生物的相互影響去規(guī)定在他那里進(jìn)行了什么。人僅僅能夠引起結(jié)構(gòu)的變化，即隨時(shí)通過(guò)結(jié)構(gòu)自己來(lái)決定”。

2，自組織理論

自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學(xué)科領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實(shí)。

“所謂自組織是系統(tǒng)在沒(méi)有外界關(guān)于系統(tǒng)內(nèi)部模式的任何現(xiàn)成信息輸入的情況下，通過(guò)適當(dāng)?shù)奈?、能、流自發(fā)地形成某種時(shí)間模式、空間模式或時(shí)空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個(gè)體在一定的外界條件下，無(wú)需接受外部指令而自行產(chǎn)生的特定的有序結(jié)構(gòu)的過(guò)程。自組織是系統(tǒng)內(nèi)部要素和外部環(huán)境相互作用，具有趨向于某種預(yù)先確定狀態(tài)的特性，是指事物可能造成的某種狀態(tài)。自組織從三個(gè)方面表現(xiàn)出來(lái)：一是自我推動(dòng)，二是自我拉動(dòng)，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。

自組織是自發(fā)自覺(jué)的過(guò)程，是系統(tǒng)本身各種因素組織起來(lái)的走向，是系統(tǒng)固有的一種演化發(fā)展的能力。系統(tǒng)自組織的必要條件和邊界條件(即開(kāi)放和遠(yuǎn)離平衡態(tài))出現(xiàn)的時(shí)候，一個(gè)系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性而形成某種特定結(jié)構(gòu)和功能。正如復(fù)雜有序的世界是從簡(jiǎn)單的單細(xì)胞發(fā)展而成，自組織不是按系統(tǒng)內(nèi)部或外部的指令完成的，而是自動(dòng)的組織化、有序化和系統(tǒng)化的。只要通過(guò)內(nèi)部因素的相互作用而組織成有序結(jié)構(gòu)，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠?jī)?nèi)部因素不受外部因素的干擾。“自組織的實(shí)現(xiàn)，在很大程度上依賴(lài)于系統(tǒng)的反饋機(jī)制。因?yàn)橄到y(tǒng)在到達(dá)預(yù)定目的的過(guò)程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線(xiàn)性作用和外界環(huán)境的擾動(dòng)，從而偏離預(yù)定的路線(xiàn)。因此，只有依靠反饋機(jī)制，不斷地調(diào)整系統(tǒng)的方向，才能實(shí)現(xiàn)其目的。”

自組織通過(guò)分形結(jié)構(gòu)在時(shí)空上進(jìn)行變化，自組織的分形結(jié)構(gòu)主要有三種功能：自同構(gòu)、自復(fù)制、自催化。

自組織的分形結(jié)構(gòu)的這三種功能本身是互相聯(lián)系、互相作用的，而且他們都必須通過(guò)系統(tǒng)的自反饋和自我調(diào)控功能進(jìn)行調(diào)整。在系統(tǒng)的自同構(gòu)過(guò)程中，由于系統(tǒng)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，某種偏離或變異會(huì)出現(xiàn)，并使空間上的自同構(gòu)狀態(tài)存在一定的對(duì)稱(chēng)性破缺。同樣地，在系統(tǒng)的自復(fù)制過(guò)程中，各個(gè)系統(tǒng)內(nèi)部及其外部環(huán)境之間的能動(dòng)作用、相關(guān)作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復(fù)制產(chǎn)物與復(fù)制原體之間會(huì)存在著一定程度的差異或?qū)ΨQ(chēng)性破缺。同樣是由于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，在系統(tǒng)的自催化過(guò)程中，各類(lèi)系統(tǒng)在演化方向和演化速度等方面會(huì)形成非均勻、非對(duì)稱(chēng)的非平衡狀態(tài)，系統(tǒng)自催化因此表現(xiàn)出不可能絕對(duì)重復(fù)、絕對(duì)回歸的不可逆性，從而在不同的系統(tǒng)自組織過(guò)程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會(huì)導(dǎo)致無(wú)序，因?yàn)?，通過(guò)自反饋和自調(diào)控系統(tǒng)“對(duì)自身內(nèi)部的某些信息以及系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所產(chǎn)生出來(lái)的信息加以再吸收，并根據(jù)自反饋的信息不斷對(duì)自身結(jié)構(gòu)的組織方式及組織程度等方面加以相應(yīng)的調(diào)整，從而控制自身適應(yīng)內(nèi)部和外部條件的變化，以使自身相對(duì)穩(wěn)定地演化，并在此基礎(chǔ)上具有了進(jìn)一步使自身有序化的現(xiàn)實(shí)可能性”。

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人同樣作為一種生命系統(tǒng)，其學(xué)習(xí)也是一種自組織活動(dòng)，具有“自組織系統(tǒng)的‘開(kāi)放性’、封閉性、結(jié)構(gòu)模式的‘內(nèi)生性’、內(nèi)在要素的‘整體協(xié)存共變性’、運(yùn)作機(jī)制的‘動(dòng)態(tài)性’、‘非線(xiàn)性’、‘自反饋性’，未來(lái)演化方向和方式的‘偶然性’‘不確定性’和‘不可逆性’等自組織行為的一般特點(diǎn)?！?/p>

3，“沒(méi)有區(qū)別的編碼”原理

建構(gòu)主義奠基者馮?格拉塞斯費(fèi)爾德(Glasersfeld)等在運(yùn)用腦神經(jīng)生理學(xué)的研究成果來(lái)闡釋自己的認(rèn)識(shí)論思想時(shí)，首先援引的就是感知領(lǐng)域的“沒(méi)有區(qū)別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經(jīng)生理學(xué)的一個(gè)主要觀點(diǎn)，他把它看作是激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)理論的中心概念。

德國(guó)神經(jīng)生理學(xué)家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀(jì)中葉提出“沒(méi)有區(qū)別的編碼”原則，通過(guò)研究后他確認(rèn)：在神經(jīng)通道上從感知器官而來(lái)的脈沖刺激，具有一個(gè)鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特

殊的或者沒(méi)有區(qū)別的編碼原則。

外界所有的信息都以同樣的無(wú)差別的方式作用于我們所有的感覺(jué)器官，馮?弗爾斯特把這種能被知覺(jué)的并被我們接受的語(yǔ)言生動(dòng)地描述為“咔嚓”一聲的神經(jīng)語(yǔ)言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個(gè)感官細(xì)胞，眼睛的視網(wǎng)膜上的一個(gè)視網(wǎng)膜或視網(wǎng)錐體、耳朵基礎(chǔ)膜片上的一個(gè)毛細(xì)胞、一個(gè)壓力細(xì)胞或者疼痛細(xì)胞、一個(gè)暖細(xì)胞或者一個(gè)冷細(xì)胞，每個(gè)細(xì)胞只說(shuō)‘喀嚓’這種語(yǔ)言，一個(gè)神經(jīng)細(xì)胞刺激的物理原因不包含在它的活動(dòng)中，而僅僅是引起它的活動(dòng)的干擾強(qiáng)度。大腦被引導(dǎo)出的信號(hào)不是說(shuō)藍(lán)、熱、音、嗅等等，而是說(shuō)‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它們只說(shuō)一種干擾的強(qiáng)度，而不說(shuō)‘什么’，僅僅說(shuō)‘多少’和‘從哪兒來(lái)”’(Foerster，1987)?！翱梢哉f(shuō)，神經(jīng)生理學(xué)對(duì)神經(jīng)系統(tǒng)研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門(mén)’的傳統(tǒng)觀點(diǎn)?！贝竽X對(duì)外界的認(rèn)知和反映最終由高級(jí)神經(jīng)進(jìn)行綜合處理。

建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)建構(gòu)主義者因此認(rèn)為大腦沒(méi)有直接通向世界的通道，大腦作為神經(jīng)系統(tǒng)的一部分其認(rèn)知功能和語(yǔ)義系統(tǒng)是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。

羅特在《認(rèn)識(shí)和實(shí)在：真實(shí)的大腦和大腦的真實(shí)》一文中認(rèn)為：(1)大腦是一個(gè)自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統(tǒng)。(2)自我反饋才使大腦系統(tǒng)具有認(rèn)知能力。(3)根據(jù)它的自我反饋組織、真實(shí)的物質(zhì)大腦創(chuàng)造了三種世界：環(huán)境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個(gè)封閉的系統(tǒng)，但并不意味著大腦是與環(huán)境隔絕的。

4，“黑箱”理論

格拉塞斯費(fèi)爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機(jī)體的之間的區(qū)別。他認(rèn)為，從觀察者的角度看，兒童的認(rèn)知裝置構(gòu)成了一個(gè)黑箱，因?yàn)橛^察者無(wú)法直接觀察到兒童的認(rèn)知活動(dòng)。知識(shí)結(jié)構(gòu)的問(wèn)題只能通過(guò)建模才能回答?！皬恼J(rèn)識(shí)者的主體角度看：不存在脫離經(jīng)驗(yàn)的外部世界，認(rèn)識(shí)者主體的‘感知器官’所傳遞的不是關(guān)于外部世界的信息，而僅僅是關(guān)于具有干擾信號(hào)特征的可能的刺激。在這點(diǎn)上準(zhǔn)確的表達(dá)應(yīng)該是，作為干擾信號(hào)的這種特征對(duì)于認(rèn)知裝置的結(jié)構(gòu)來(lái)說(shuō)不是絕對(duì)的，而只是相對(duì)的。也就是說(shuō)，對(duì)于認(rèn)識(shí)主體來(lái)說(shuō)，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒(méi)有必要去獲得一個(gè)關(guān)于自在世界圖像的認(rèn)識(shí)，而是獲得所有的在他的經(jīng)驗(yàn)上建構(gòu)的、最終具有模式特征的區(qū)別和關(guān)系?！?/p>

二、建構(gòu)主義理論的心理學(xué)淵源

在追溯建構(gòu)主義的淵源時(shí)，上世紀(jì)對(duì)建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)首推心理學(xué)界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國(guó)心理學(xué)家與教育心理學(xué)家布魯納。

在皮亞杰的結(jié)構(gòu)概念中隱涵著建構(gòu)的思想。作為認(rèn)知心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義的代表，皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起源問(wèn)題作為認(rèn)知發(fā)生論的研究對(duì)象，提出結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于動(dòng)作。皮亞杰明確指出，兒童關(guān)于現(xiàn)實(shí)的概念不是一種“發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。

皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點(diǎn)對(duì)建構(gòu)主義理論有較大的影響。皮亞杰堅(jiān)持用主體和客體相互作用的觀點(diǎn)來(lái)研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)涉及兩個(gè)基本過(guò)程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來(lái)并結(jié)合到學(xué)習(xí)個(gè)體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；所謂順化是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來(lái)認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法同化新的信息時(shí)從而引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過(guò)程。認(rèn)知個(gè)體就是通過(guò)同化和順化這兩種形式來(lái)達(dá)到與周?chē)h(huán)境的平衡：現(xiàn)有圖式能夠同化新信息時(shí)，則處于一種平衡的狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡狀態(tài)被打破，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順化)的過(guò)程就是尋找新的平衡的過(guò)程。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。

俄國(guó)杰出的心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展理論在熱衷于刺激――反應(yīng)理論模式的行為主義心理學(xué)盛行的時(shí)候，很長(zhǎng)時(shí)間未引起重視。在20世紀(jì)60年代傳人美國(guó)以后風(fēng)靡一時(shí)，對(duì)于建構(gòu)主義理論的影響更是非比尋常。

維果茨基把心理機(jī)能分為低級(jí)心理機(jī)能和高級(jí)心理機(jī)能。低級(jí)心理機(jī)能，“主要指人和動(dòng)物共有的，是生命個(gè)體發(fā)育期間生物成熟和種系發(fā)展期間爭(zhēng)取生存過(guò)程中的生物適應(yīng)的產(chǎn)物，如感覺(jué)、知覺(jué)、不隨意注意、形象記憶、直觀動(dòng)作思維與情緒、沖動(dòng)性意志等”；高級(jí)心理機(jī)能是受意識(shí)支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺(jué))、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級(jí)情感、預(yù)見(jiàn)性意志等”(同上)。高級(jí)心理機(jī)能的特點(diǎn)有：主動(dòng)性、隨意性，自覺(jué)性；概括性和抽象性；以符號(hào)系統(tǒng)(詞、各種符號(hào))為中介等。

維果茨基認(rèn)為：“人的高級(jí)心理機(jī)能是在低級(jí)心理機(jī)能基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，高級(jí)心理機(jī)能是歷史的形成物。”他確信，意識(shí)是人所特有的最高級(jí)水平的反映形式，他提出了理解人的意識(shí)的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求在社會(huì)環(huán)境之中，在與社會(huì)環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中，而不是在社會(huì)環(huán)境之外去研究意識(shí)與心理的發(fā)展。

維果茨基最先提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于訓(xùn)練或強(qiáng)化業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機(jī)能。在掌握科學(xué)概念的時(shí)候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學(xué)概念予以結(jié)合形成自己的觀點(diǎn)，因此，兒童應(yīng)在社會(huì)環(huán)境中獲取知識(shí)。西方大多數(shù)學(xué)者將維果茨基認(rèn)為社會(huì)建構(gòu)主義者。

三、建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)

1，“真理即創(chuàng)造”

建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，可以追溯到18世紀(jì)的哲學(xué)家維柯。Glassfield一再聲稱(chēng)維柯的哲學(xué)思想對(duì)自己影響深遠(yuǎn)。維柯堅(jiān)信，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切，所以提出“真理即創(chuàng)造”的原則。

世界各民族在神話(huà)和史詩(shī)中所表現(xiàn)出來(lái)的最原始的、最本原的智慧，富有強(qiáng)烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱(chēng)之為“詩(shī)性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認(rèn)為“想象力是人類(lèi)創(chuàng)造力和實(shí)踐智慧之源”。

2，“哥白尼倒轉(zhuǎn)”

康德以前的以科學(xué)發(fā)展為基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)論是以客體為中心的認(rèn)識(shí)論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”?？档抡J(rèn)為認(rèn)識(shí)的客觀性并不來(lái)源于對(duì)象，而是來(lái)源于主體自身，“主體的認(rèn)識(shí)活動(dòng)(康德稱(chēng)之為‘統(tǒng)覺(jué)的活動(dòng)’)主要是通過(guò)主體對(duì)客體的時(shí)空建構(gòu)和范疇建構(gòu)來(lái)完成的，”在他看來(lái)，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。

康德還認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動(dòng)地、不變地將客觀世界的現(xiàn)實(shí)印象直接投射到頭腦中。作為認(rèn)識(shí)主體根據(jù)先天的已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而組織經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展知識(shí)，從而認(rèn)識(shí)世界。

康德的建構(gòu)學(xué)說(shuō)與皮亞杰建構(gòu)學(xué)說(shuō)有著一定的淵源關(guān)系，盡管二者有著原則的區(qū)別。在康德的認(rèn)識(shí)論中，只有主體建構(gòu)客體的過(guò)程而沒(méi)有客體建構(gòu)主體的過(guò)程，因而其認(rèn)識(shí)過(guò)程是一個(gè)單向的建構(gòu)過(guò)程?？档抡J(rèn)為的主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是先天的，他的這種充滿(mǎn)主觀建構(gòu)色彩的思想觀點(diǎn)無(wú)疑對(duì)以后的具有完全主觀主義色彩的建構(gòu)主義思想的發(fā)展產(chǎn)生很大影響。

3，杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論

杜威的經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論對(duì)建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展也有一定的影響。杜威認(rèn)為，“教育必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造，學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生問(wèn)題，而問(wèn)題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新概念。”他認(rèn)為，理解在本質(zhì)上是與動(dòng)作相聯(lián)系的，是與事物怎樣動(dòng)作和事情怎樣做有關(guān)的。經(jīng)驗(yàn)在認(rèn)識(shí)過(guò)程中非常重要，對(duì)事物的理解必須建立在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上。他認(rèn)為教育就是經(jīng)驗(yàn)的生成和經(jīng)驗(yàn)的改造，而學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)中產(chǎn)生的問(wèn)題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識(shí)產(chǎn)生新概念。學(xué)習(xí)必須是主動(dòng)的學(xué)習(xí)才能達(dá)到最好的效果，而主動(dòng)的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索是聯(lián)系在―起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學(xué)生積極主動(dòng)地探索。

4，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

第3篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．

皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的“適應(yīng)”是人類(lèi)思維的本質(zhì)所在．

（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過(guò)程．所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果．我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．

數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．

在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程．我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋?zhuān)袄斫狻辈⒉皇侵笇W(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實(shí)．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等．學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國(guó)著名特級(jí)數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動(dòng)的比喻：教師把知識(shí)“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時(shí)教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程．而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．

（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

第4篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

【關(guān)鍵詞】 高中數(shù)學(xué) 教學(xué)改革 教學(xué)體會(huì)

提高高中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，不僅僅是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績(jī)，更重要的是能使學(xué)生學(xué)到有用的數(shù)學(xué)。為此，筆者認(rèn)為在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建數(shù)學(xué)建模意識(shí)無(wú)疑是我們中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的一個(gè)正確的方向。本文結(jié)合自己的教學(xué)體會(huì)，從理論上及實(shí)踐上闡述。

1.建構(gòu)主義的先導(dǎo)

早在50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識(shí)并不是對(duì)外在的被動(dòng)的、簡(jiǎn)單的反映，而是一種以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)活動(dòng)的觀點(diǎn)（認(rèn)識(shí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長(zhǎng)期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長(zhǎng)時(shí)期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個(gè)體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡(jiǎn)單累積的過(guò)程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過(guò)程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過(guò)同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個(gè)體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對(duì)象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時(shí)的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無(wú)法容納新的對(duì)象，個(gè)體就必須對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過(guò)程，即認(rèn)識(shí)上的"適應(yīng)"是人類(lèi)思維的本質(zhì)所在。

2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過(guò)程。所有的知識(shí)都是我們自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果。我們通過(guò)自己的經(jīng)驗(yàn)來(lái)構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗(yàn)又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的最終目的不應(yīng)被看成對(duì)于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。在實(shí)際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個(gè)勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過(guò)的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時(shí)仍然做不出來(lái)。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對(duì)于教師所授予的知識(shí)的被動(dòng)接受，而是一個(gè)以學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的、社會(huì)的建構(gòu)過(guò)程。我們對(duì)學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識(shí)的真正涵義獲得了新的解釋?zhuān)袄斫狻辈⒉皇侵笇W(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過(guò)了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實(shí)。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見(jiàn)的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對(duì)此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過(guò)的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測(cè)驗(yàn)中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無(wú)意義的符號(hào)游戲，等等。學(xué)生真正獲得對(duì)知識(shí)的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個(gè)結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。

關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對(duì)于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個(gè)被動(dòng)的吸收過(guò)程。而是一個(gè)以已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識(shí)過(guò)程的問(wèn)題解決來(lái)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。

3.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀

第5篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

摘要:本文本著客觀性的原則以對(duì)比的方法探討了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系和區(qū)別。目的是讓理論更有效地指導(dǎo)我們今后的教學(xué)。

關(guān)鍵詞:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義接受學(xué)習(xí)

作者簡(jiǎn)介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林師范大學(xué)政法學(xué)院課程論專(zhuān)業(yè)2008級(jí)碩士研究生

布魯納,當(dāng)代美國(guó)心理學(xué)家和教育學(xué)家,是西方“學(xué)科結(jié)構(gòu)改革”的倡導(dǎo)者之一,認(rèn)知心理學(xué)派的重要代表人物。奧蘇伯爾,美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家、學(xué)者,在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。在新課改的背景下,對(duì)這兩種學(xué)習(xí)理論的深入研究和探討可以突出這兩種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢(shì)。也只有從比較中才能看到兩種理論的差異和聯(lián)系,或者說(shuō)各自的優(yōu)缺點(diǎn),為指導(dǎo)教學(xué)提供更充分更可靠的理論基礎(chǔ)。

一、聯(lián)系

作為認(rèn)知學(xué)派兩大學(xué)說(shuō)的代表人物,布魯納和奧蘇伯爾分別提出了認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)和認(rèn)知同化說(shuō)。盡管這兩種學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)不同,甚至有些觀點(diǎn)還是截然相反的,他們的理論仍有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系,不能完全對(duì)立地看待。其中聯(lián)系主要有以下三個(gè)方面。

(一)理論基礎(chǔ)――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)學(xué)生以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為基礎(chǔ)來(lái)分析知識(shí)的合理性,學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)構(gòu)建自己的知識(shí)體系的過(guò)程。這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的,學(xué)生不是被動(dòng)的刺激接受者。布魯納正是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),提出了發(fā)現(xiàn)法,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性,通過(guò)對(duì)知識(shí)的再發(fā)現(xiàn)從而對(duì)已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整和建構(gòu),使知識(shí)成為學(xué)生可以自由掌握運(yùn)用的工具。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論,同樣強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)不能被動(dòng)地接受教師所教的一切,而是要進(jìn)行有意義的建構(gòu),將新知識(shí)同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,進(jìn)而不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

(二)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備

建構(gòu)主義的學(xué)生觀認(rèn)為,每個(gè)學(xué)生走進(jìn)課堂時(shí),他們的頭腦中多多少少已經(jīng)有一些對(duì)世界和自身的認(rèn)識(shí)。這些都可以看作是為他以后進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)所做的適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。所以在學(xué)習(xí)的時(shí)候,才可能將陌生的和已熟悉的事物或命題相聯(lián)系,從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷豐富。并且這種學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備可以不斷地為下一階段的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備和鋪墊。發(fā)現(xiàn)法正是在此基礎(chǔ)上才可以發(fā)揮作用,任何人都不能憑空創(chuàng)造發(fā)明;而接受學(xué)習(xí)更是要依賴(lài)學(xué)生已知的事物與將要學(xué)習(xí)的新知識(shí)建立一座橋梁,試圖建立一種本質(zhì)的、非人為的聯(lián)系,使新知識(shí)以有意義的方式同化入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。

(三)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性

客觀地看,發(fā)現(xiàn)法與接受學(xué)習(xí)法實(shí)際上并不矛盾。發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自發(fā)現(xiàn),獲得知識(shí)。而奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)了充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的同化作用。事實(shí)上,學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識(shí)不是建立在空中樓閣之上的,而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)作為其基礎(chǔ)的;學(xué)生同化新知識(shí)也不是消極被動(dòng)地接受教師所傳授的知識(shí),而是通過(guò)自己的頭腦積極主動(dòng)地反應(yīng)才實(shí)現(xiàn)的。雖說(shuō)發(fā)現(xiàn)法和有意義接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同,但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。

二、區(qū)別

同為認(rèn)知學(xué)派理論的代表,布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系比較明顯。但是,兩種理論的區(qū)別也是客觀存在的。

(一)學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同

布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動(dòng)地形成刺激―反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu),他認(rèn)為即編碼系統(tǒng),并認(rèn)為一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地接受知識(shí),而是主動(dòng)地獲取知識(shí),并通過(guò)把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來(lái),積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí),這是課堂學(xué)習(xí)的主要類(lèi)型。有意義學(xué)習(xí),指符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程。

(二)學(xué)習(xí)的過(guò)程不同

布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門(mén)學(xué)科看來(lái)包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過(guò)程?！边@就是:(1)新知識(shí)的獲得;(2)知識(shí)的轉(zhuǎn)化;(3)評(píng)價(jià)。學(xué)習(xí)活動(dòng)首先是新知識(shí)的獲得,然后,還要對(duì)他進(jìn)行轉(zhuǎn)化,使之可以超越給定的信息,以適應(yīng)新情況,并獲得更多的知識(shí)。評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查,通常包含對(duì)知識(shí)的合理性進(jìn)行判斷。奧蘇伯爾認(rèn)為,接受學(xué)習(xí)的內(nèi)容大部分都是現(xiàn)成、已有定論的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí),通過(guò)教師或教科書(shū)直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)主要是通過(guò)同化過(guò)程實(shí)現(xiàn)的。

(三)教學(xué)模式不同

布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”,發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類(lèi)尚未知曉的事物的行為。確切地說(shuō),它包括用自己的頭腦親自獲得知識(shí)的一切形式。在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法,其靈活性和自發(fā)性都較大。一般說(shuō)來(lái),它沒(méi)有固定的模式,要根據(jù)不同學(xué)科和不同學(xué)生的特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行。奧蘇伯爾認(rèn)為,在教學(xué)過(guò)程中,絕大多數(shù)的知識(shí)仍然需要學(xué)生通過(guò)“接受式學(xué)習(xí)”來(lái)掌握。他指出,只要教師清晰地組織材料,就會(huì)使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學(xué)習(xí),就會(huì)使有組織的知識(shí)體系長(zhǎng)期保存下來(lái),有意義的言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)成為學(xué)生獲取知識(shí)的有效途徑,從而形成了以言語(yǔ)講授和有意義學(xué)習(xí)為特征的有意義接受學(xué)習(xí)模式。

(四)思維方式不同

布魯納十分強(qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的積極意義和作用,所謂直覺(jué)思維,就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中運(yùn)用豐富的想象,發(fā)展的思維空間,去獲取大量的知識(shí)。 “直覺(jué)思維”雖不一定能獲得正確答案,但卻能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極的心智活動(dòng)。有意義的接受學(xué)習(xí)要想發(fā)生,學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向,即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識(shí)的過(guò)程中,積極主動(dòng)地從原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中提取出最易于與新知識(shí)聯(lián)系的舊知識(shí)。新知識(shí)在學(xué)生的頭腦中發(fā)生積極的相互聯(lián)系和作用,即“同化”的過(guò)程中,學(xué)生主要運(yùn)用的是抽象思維和分析思維的方式對(duì)知識(shí)進(jìn)行整理、同化,使之具有心理意義。

綜上所述,兩種理論的聯(lián)系雖是顯而易見(jiàn)的,但作為兩種不同的學(xué)習(xí)理論,它們的區(qū)別是更值得我們?nèi)ド钊胩接懲诰虻摹Ｉ钊肜斫馑鼈兊穆?lián)系和區(qū)別,才能使我們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中更好地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢(shì),為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。

參考文獻(xiàn):

[1]布魯納 《布魯納教育論著選》 人民教育出版社1989年

第6篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

關(guān)鍵詞：高校繼續(xù)教育；建構(gòu)主義；思修課；立體課堂

中圖分類(lèi)號(hào)：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

一、立體課堂的理論基礎(chǔ)

立體課堂建設(shè)以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教育理論形成于20世紀(jì)60年代的美國(guó)。90年代以來(lái)，該理論在我國(guó)產(chǎn)生了廣泛影響。在中國(guó)知網(wǎng)檢索可以看到，關(guān)于建構(gòu)主義的文獻(xiàn)記錄逾百萬(wàn)條，其中“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”記錄始于1980年，至2016年共66萬(wàn)條，同期“建構(gòu)主義教學(xué)理論”共45萬(wàn)余條記錄。兩者的數(shù)量和占有關(guān)建構(gòu)主義記錄的絕大部分，而且變化趨勢(shì)相同：1990年代中后期每年記錄上千條，2000年以后年均記錄上萬(wàn)條?？梢?jiàn)，學(xué)習(xí)論和教學(xué)論是認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義的核心重點(diǎn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)傳遞給學(xué)生而是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生基于以前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動(dòng)地選擇外在信息，完成對(duì)新事物意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性。因?yàn)橹R(shí)是由認(rèn)知主體主動(dòng)建構(gòu)而不是被動(dòng)接受的。所以，教學(xué)應(yīng)該營(yíng)造宜于學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的環(huán)境與氛圍，運(yùn)用各種方法促使學(xué)生發(fā)生和完成知識(shí)的建構(gòu)，而不是教師知識(shí)的傳遞和灌輸。教學(xué)中學(xué)生是主體，是中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，與學(xué)生的關(guān)系是平等的。

據(jù)此，如果在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課堂創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反思和教師的教學(xué)反思，能改善思修課堂教師講道理為主的單一教學(xué)方式，實(shí)現(xiàn)關(guān)于信仰的教育入耳、入腦、入心。

二、建構(gòu)主義教學(xué)的情境設(shè)置――錨式教學(xué)

錨式教學(xué)指把現(xiàn)實(shí)生活中的事例或問(wèn)題作為“錨”拋出，這樣整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程被確定下來(lái)。就像輪船被拋出的錨固定一樣。接著，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)解決問(wèn)題需要的知識(shí)，尋求解決問(wèn)題的方法。這種教學(xué)方法的關(guān)鍵在于問(wèn)題的提出與情境的設(shè)置。20世紀(jì)90年代，美國(guó)Vanderbilt University 的認(rèn)知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt簡(jiǎn)稱(chēng)CIGV）在提出錨式教學(xué)法的理論模型時(shí)就同步設(shè)計(jì)了兩款多媒體課件：《年輕的夏洛克？霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞問(wèn)題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。這兩個(gè)軟件主要適用于5～6年級(jí)學(xué)生。前者讓學(xué)生觀看完影片后從制片人的角度思考清潔設(shè)置是否合理有趣，場(chǎng)景及任務(wù)活動(dòng)是否可信？這樣學(xué)生能了解英國(guó)維多利亞時(shí)期的生活狀況，學(xué)習(xí)講故事的方法。后者講述了主人公的兩個(gè)歷險(xiǎn)故事，要求學(xué)生一邊看一邊解決是否返航、最佳路線(xiàn)設(shè)計(jì)、解救受傷的鷹等問(wèn)題，涉及大量的數(shù)學(xué)計(jì)算與科學(xué)文學(xué)歷史知識(shí)。前者為語(yǔ)言閱讀教學(xué)，后者為數(shù)學(xué)教學(xué)。

這兩款課件生動(dòng)有趣，尤其在20世紀(jì)90年代新媒體技術(shù)尚不發(fā)達(dá)的環(huán)境中，它們的運(yùn)用一改傳統(tǒng)課堂的呆板沉悶，調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)課堂內(nèi)容和相關(guān)知識(shí)的積極性。這也讓人明白了中國(guó)現(xiàn)代教學(xué)改革為什么這么重視多媒體課件的運(yùn)用。但現(xiàn)實(shí)狀況是大部分思修課教學(xué)的課件只是將書(shū)本的文字配上圖片搬到投影幕上。課堂狀況仍然是教師對(duì)學(xué)生的單向輸出。當(dāng)然，每所學(xué)校都想制作出CTGV那樣的課件?？墒牵瑳](méi)有如商業(yè)大片般的問(wèn)題導(dǎo)入和情境設(shè)置，思修課怎么激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和課下的持續(xù)探究式學(xué)習(xí)呢？

三、建構(gòu)主義教學(xué)理念下立體課堂的設(shè)計(jì)與實(shí)施

（一）立體課堂的涵義

立體課堂就是把點(diǎn)對(duì)點(diǎn)的二維平面課堂變成點(diǎn)和面構(gòu)成的三維空間。把傳統(tǒng)的教師帶領(lǐng)學(xué)生，教師灌輸知識(shí)給學(xué)生的直線(xiàn)型平面型的課堂轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容三者有機(jī)結(jié)合的立體空間。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以作為平面的頂端，其他兩者處于一個(gè)平面的時(shí)候，第三者就可以作為立體支撐，讓三個(gè)要素都發(fā)揮主體作用。

（二）立體課堂的要素與運(yùn)行模型

立體課堂要解決兩個(gè)主要的問(wèn)題：第一是課堂要素定位；第二是課堂運(yùn)行過(guò)程。要素定位即課堂是由不同的要素構(gòu)成。最重要的三個(gè)要素是教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容。這三個(gè)要素通過(guò)教材和教法結(jié)合在一起，完成課堂運(yùn)行過(guò)程。同樣一堂課，如果從教師的角度出發(fā)，把課堂內(nèi)容稱(chēng)之為教學(xué)內(nèi)容的話(huà)，從學(xué)生的角度出發(fā)就可以把同樣的內(nèi)容稱(chēng)之為學(xué)習(xí)內(nèi)容。所以在處理三者關(guān)系的時(shí)候隨著中心的定位不同會(huì)構(gòu)成兩種不同的課堂運(yùn)行過(guò)程模型。第一種模型是以教師為中心，教學(xué)過(guò)程就是教師的教。教師主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)，主導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生并落實(shí)到學(xué)生的思想當(dāng)中。第二種模型是以學(xué)生為中心，教學(xué)過(guò)程就是學(xué)生的學(xué)。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生重新認(rèn)識(shí)教學(xué)內(nèi)容，掌握規(guī)定知識(shí)，學(xué)習(xí)自選知識(shí)，主動(dòng)參與教學(xué)或者學(xué)習(xí)的過(guò)程，不再是一個(gè)單純的聆聽(tīng)者，信息接收者，而是信息發(fā)送者，課堂教學(xué)模式的構(gòu)建者之一，參與完成課堂教學(xué)模式的構(gòu)建，籍此完成自己知識(shí)結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。同時(shí)也形成自選知識(shí)和規(guī)定知識(shí)的交叉，這個(gè)過(guò)程是學(xué)科遷移，學(xué)科融合的過(guò)程。

（三）立體課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別

在上述兩種模型中，教師和學(xué)生都是平等的，核心區(qū)別在于教學(xué)過(guò)程由誰(shuí)主導(dǎo)驅(qū)動(dòng)和采用的方式。當(dāng)然，一名優(yōu)秀的傳統(tǒng)型教學(xué)的教師會(huì)把傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程進(jìn)一步發(fā)散或者提升，會(huì)把自己主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科遷移，遷移到學(xué)生認(rèn)為有用的自學(xué)內(nèi)容中去，從而擴(kuò)大學(xué)生視野完善學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)。但這仍然是教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容三要素按照傳統(tǒng)方式構(gòu)成傳統(tǒng)課堂運(yùn)行過(guò)程。而立體課堂除了有傳統(tǒng)方式還需要有線(xiàn)上教學(xué)，就是教師隨時(shí)隨地都會(huì)主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同時(shí)學(xué)生也對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行改造，通過(guò)提問(wèn)和質(zhì)疑倒逼教師學(xué)習(xí)。線(xiàn)上教學(xué)的即時(shí)性，使得課堂內(nèi)容從教師到學(xué)生的單向流動(dòng)過(guò)程變成一個(gè)師生間的雙向流動(dòng)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程自下而上地推動(dòng)老師將學(xué)生的自選知識(shí)和他所要教授的規(guī)定知識(shí)進(jìn)行融合，推動(dòng)線(xiàn)上教學(xué)的發(fā)展。在這個(gè)以學(xué)生為主體為中心的課堂運(yùn)行模型中，教師和學(xué)生的地位仍然是平等的，不過(guò)原來(lái)教師與學(xué)生的平面關(guān)系，變成教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容的三重立體關(guān)系。原來(lái)固定時(shí)間地點(diǎn)的單一課堂變?yōu)椴皇軙r(shí)間地點(diǎn)限制的線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的多維立體課堂。傳統(tǒng)課堂教學(xué)過(guò)程似一條動(dòng)脈，血液朝一個(gè)方向流動(dòng)，立體課堂運(yùn)行過(guò)程則是動(dòng)脈靜脈一起工作，能夠形成課上傳統(tǒng)與課下現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合，線(xiàn)上的現(xiàn)代性與線(xiàn)下的現(xiàn)代性相結(jié)合，既有學(xué)科遷移又有學(xué)科交叉，從而把原來(lái)的單向平面課堂重構(gòu)成雙向多層次立體課堂。

（四）思修課立體課堂建設(shè)

側(cè)重理論灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式嚴(yán)重削弱高校思修課的教學(xué)效果，建設(shè)立體課堂是創(chuàng)新教學(xué)模式和方法之舉，是當(dāng)前思修課教學(xué)改革的應(yīng)然之選。思修課立體課堂建設(shè)必須從四個(gè)方面進(jìn)行有益探索：課堂主體要素、線(xiàn)上教學(xué)、課堂內(nèi)容和線(xiàn)下實(shí)踐。第一，課堂以學(xué)生為主體為中心。就要讓學(xué)生提出他們最關(guān)心和最感興趣的問(wèn)題，提出他們最喜歡的上課方式。這對(duì)教師來(lái)說(shuō)是極大的挑戰(zhàn)，因?yàn)樗慕巧獜臋?quán)威的信息供應(yīng)者變成教練和學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，要和學(xué)生一起學(xué)習(xí)解決問(wèn)題。第二，線(xiàn)上教學(xué)與課堂內(nèi)容和線(xiàn)下實(shí)踐聯(lián)動(dòng)，完成包含情境、協(xié)作與交流的理想學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。第三，思修課內(nèi)容必須體現(xiàn)思想的深刻性和理論的底蘊(yùn)性，讓學(xué)生真正折服于思想和理論。第四，通過(guò)線(xiàn)下實(shí)踐環(huán)節(jié)讓這些思想和理論外化于形，把學(xué)生的認(rèn)知和實(shí)踐放在同一個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，認(rèn)知過(guò)程也是實(shí)踐過(guò)程，實(shí)踐過(guò)程也是認(rèn)知過(guò)程，使學(xué)生完成意義建構(gòu)，實(shí)現(xiàn)理論內(nèi)化于心，外顯于形的效果。

四、立體課堂建設(shè)需要規(guī)避建構(gòu)主義的理論缺陷

基于建構(gòu)主義建設(shè)思修課立體課堂要注意全面科學(xué)地認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義不是包治百病的靈丹妙藥。迷信建構(gòu)主義的某些教學(xué)觀點(diǎn)，容易陷入教學(xué)困境。激進(jìn)建構(gòu)主義格拉塞斯費(fèi)爾德提出，取消教師權(quán)威，不要教學(xué)目標(biāo)等觀點(diǎn)，并不能給思修課教學(xué)正確良好的引導(dǎo)。因?yàn)樗夹拚n的教學(xué)必然是以?xún)r(jià)值觀和情感態(tài)度的培養(yǎng)為終極目標(biāo)。熱衷方式創(chuàng)新而忽視內(nèi)容研究，追求教學(xué)形式上的熱鬧而缺乏思修課應(yīng)有的思想理論深度，那么思修課教學(xué)不論怎樣采用建構(gòu)主義教學(xué)法，都是舍本逐末之舉，制造的也是虛假的課堂繁榮。

參考文獻(xiàn)

[1]廖嶸.高校思想政治理論課立體化教學(xué)模式的建構(gòu)[J].高等教育研究，2013（7）.

[2]胡斌.建構(gòu)主義教學(xué)理論及其對(duì)高校思想政治理論課實(shí)踐教學(xué)的啟示[J].安康學(xué)院學(xué)報(bào)，2013（2）.

第7篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

以建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，以高職商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)為研究對(duì)象，詳細(xì)探討了信息時(shí)代建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)。通過(guò)研究，希望能夠提高高職商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生積極性，主動(dòng)參與到課堂活動(dòng)中來(lái)，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)復(fù)合型商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)人才。

關(guān)鍵詞：

建構(gòu)主義理論；商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)；商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生；信息時(shí)代

中圖分類(lèi)號(hào)：

G4

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：16723198（2015）08013902

0引言

隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，因特網(wǎng)的普及，智能手機(jī)不斷的更新?lián)Q代，人類(lèi)社會(huì)已經(jīng)進(jìn)入了信息化時(shí)代。信息技術(shù)促進(jìn)了人們工作和生活方式的改變，同時(shí)對(duì)教育和學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。社會(huì)信息化推動(dòng)了學(xué)校教育的信息化，課堂教學(xué)方式也正在發(fā)生巨大的變革。教師和學(xué)生的思想，理念，教學(xué)方法，學(xué)習(xí)方法都有了翻天覆地的變化。然而，隨著大學(xué)生智能手機(jī)的普及，在高職的課堂上，尤其是英語(yǔ)課堂上使用手機(jī)的學(xué)生越來(lái)越多。只有少數(shù)的同學(xué)使用手機(jī)查單詞，短語(yǔ)，搜索一些與英語(yǔ)學(xué)習(xí)有關(guān)的信息，這一部分學(xué)生數(shù)量少的可憐。大部分上課玩手機(jī)的同學(xué)是在玩游戲、看電影、逛淘寶、聊天、刷微博。商務(wù)英語(yǔ)作為一種專(zhuān)門(mén)用途英語(yǔ)（English for specific purposes），和普通英語(yǔ)有很大的差別，主要培養(yǎng)學(xué)生在商務(wù)情景中熟練使用英語(yǔ)的能力，涉及專(zhuān)業(yè)范圍廣泛，概念術(shù)語(yǔ)多，背景知識(shí)復(fù)雜，案例頻繁出現(xiàn)，使商務(wù)英語(yǔ)難度非常大。目前，對(duì)商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)進(jìn)行了一些改革，比如教學(xué)方法，教學(xué)手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特別理想。建構(gòu)主義理論從學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)，主動(dòng)建構(gòu)對(duì)事物的理解，重視學(xué)習(xí)和活動(dòng)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)發(fā)生在與他人的交往互動(dòng)中，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境，便于學(xué)生探究，促使學(xué)生有意識(shí)地主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)。本文主要以建構(gòu)主義為理論依據(jù)，探討如何提高在商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)中提高學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。

1建構(gòu)主義理論

1.1建構(gòu)主義的含義

建構(gòu)主義是一種源于心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，解釋了人們?nèi)绾潍@取知識(shí)以及如何學(xué)習(xí)。因此，這一理論已經(jīng)直接的應(yīng)用到教育中。建構(gòu)主義理論主張人們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)事物意義的理解。建構(gòu)主義并不是某種具體的教育學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)學(xué)習(xí)理論和教育教學(xué)理論產(chǎn)生了廣泛的影響，已經(jīng)成為許多教育改革的潛在動(dòng)力。

建構(gòu)主義是基于觀察和科學(xué)研究基礎(chǔ)上關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的理論。它主張我們根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)對(duì)客觀世界的理解和認(rèn)知。如遇新事物，我們必須根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)對(duì)新事物進(jìn)行認(rèn)知，進(jìn)而豐富我們已有的經(jīng)驗(yàn)，也可能放棄無(wú)意義的信息。各種情況下，我們都積極的建構(gòu)者我們的知識(shí)。

課堂教學(xué)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)各種教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)都有一定的指導(dǎo)作用。普遍意義上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)法等方法去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)更多的知識(shí)，進(jìn)而反思和分析他們的行為，加深對(duì)事物的理解。教師要確保他理解學(xué)生已經(jīng)掌握的概念，在學(xué)生掌握概念的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生活動(dòng)。建構(gòu)主義教師鼓勵(lì)學(xué)生不斷評(píng)估他們的活動(dòng)，幫助他們獲取對(duì)知識(shí)的理解。通過(guò)反問(wèn)自己的行為和他學(xué)習(xí)策略，建構(gòu)主義課堂的學(xué)生理想上變成了“專(zhuān)家型學(xué)習(xí)者”。這給了他們不斷拓展視野的工具，持續(xù)學(xué)習(xí)。有了一個(gè)組織有序的課堂環(huán)境，學(xué)生就學(xué)會(huì)了如何學(xué)習(xí)。

1.2建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別

傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽(tīng)，教師把知識(shí)灌輸給學(xué)生，學(xué)生在教學(xué)的過(guò)程中只能被動(dòng)的接受知識(shí)，其主動(dòng)性、積極性難以發(fā)揮。教學(xué)質(zhì)量無(wú)法保證，學(xué)生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)，學(xué)生難以發(fā)揮個(gè)人的創(chuàng)造性。為了改變這種狀況，國(guó)內(nèi)外的許多教育專(zhuān)家、教育技術(shù)專(zhuān)家多年來(lái)從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義的理論成果離不開(kāi)這些教育工作者和專(zhuān)家們的辛勤努力。

在建構(gòu)主義課堂上，學(xué)生取代了教師，成為課堂的焦點(diǎn)。課堂上，不再是教師一味地給學(xué)生灌輸知識(shí)，學(xué)生只能別無(wú)選擇地被動(dòng)接受知識(shí)。在建構(gòu)主義模式下，激勵(lì)學(xué)生積極的參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中去。教師起到監(jiān)督指導(dǎo)協(xié)調(diào)的作用，幫助學(xué)生加深對(duì)知識(shí)的理解，評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)狀況。教師最重要一項(xiàng)工作變成了學(xué)會(huì)提問(wèn)。

在建構(gòu)主義課堂上，教師和學(xué)生都認(rèn)為知識(shí)不是需要記憶的靜態(tài)的陳述，而是充滿(mǎn)活力的，不斷變化的世界觀和成功擴(kuò)展探索世界觀的能力。

1.3建構(gòu)主義理論與課堂教學(xué)的關(guān)系

和許多目前流行的教學(xué)模式一樣，你可能已經(jīng)從某種程度上使用了建構(gòu)主義方法。建構(gòu)主義教師提出問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)答案。在教學(xué)過(guò)程中，他們使用許多技巧。比如，他們可以：

（1）激勵(lì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，學(xué)會(huì)探究。

（2）允許學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)有多元化的見(jiàn)解和闡述。

（3）鼓勵(lì)合作學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)利用同儕資源。

在建構(gòu)主義課堂，學(xué)生不是空白的石板，知識(shí)是刻在上面的。他們來(lái)課堂之前，已經(jīng)掌握了一些認(rèn)知，想法和概念。這些已有的知識(shí)是他們創(chuàng)造新知識(shí)的基礎(chǔ)。

學(xué)生建構(gòu)自己對(duì)新知識(shí)的理解。教師為學(xué)生提供指導(dǎo)、幫助和建議，在一定的條件下允許學(xué)生出錯(cuò)。教師要求學(xué)生全方位的參與的學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。學(xué)習(xí)過(guò)程一個(gè)重要的組成部分就是學(xué)生思考談?wù)撍麄兊幕顒?dòng)。學(xué)生也幫助確定自己的目標(biāo)和評(píng)估方法。

建構(gòu)主義課堂很大程度上依靠學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用有許多因素。其中，用于建構(gòu)主義中的一個(gè)主要原因是學(xué)生不僅從他們自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)，他們也向同儕學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生們一起回顧思考他們的學(xué)習(xí)過(guò)程，他們就能互相學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法。

2信息時(shí)代下的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)改革

2.1改革的背景

隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展及其在高職院校教學(xué)領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，商務(wù)英語(yǔ)閱讀和寫(xiě)作方式、商務(wù)英語(yǔ)學(xué)習(xí)和教學(xué)方式正在經(jīng)歷著一場(chǎng)歷史性的巨大變革。各種網(wǎng)絡(luò)化、智能化、情景化的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)新模式隨之而生，對(duì)我們高職院校商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)教師也提出了將創(chuàng)設(shè)情境、商務(wù)知識(shí)擴(kuò)展、商務(wù)文化熏陶、語(yǔ)言與思維能力培養(yǎng)融為一體、并在實(shí)踐中探索和創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術(shù)與商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)整合的素養(yǎng)要求，要求我們努力培養(yǎng)和造就出能適應(yīng)數(shù)字化生存環(huán)境的新一代商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生。

2.2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的開(kāi)展

網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是信息時(shí)展的必然產(chǎn)物。開(kāi)展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是學(xué)校教育面臨信息時(shí)代的必然選擇。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教與學(xué)都和傳統(tǒng)教學(xué)中的教與學(xué)有很大的差別，作為商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)改革的一部分，對(duì)于改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都具有十分重要的作用。同時(shí)也還存在著許多問(wèn)題有待解決：教師的任務(wù)是什么；學(xué)生的參與程度；怎樣及時(shí)總結(jié)和正確評(píng)價(jià)等等。正確解決這些問(wèn)題是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的關(guān)鍵所在。對(duì)教師和學(xué)生基本素養(yǎng)的不同要求，也是商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)改革的關(guān)鍵。

2.3提高學(xué)生的主動(dòng)性

商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)最終必須落實(shí)到學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)之上。因此，在各種形式的商務(wù)英語(yǔ)閱讀理解中獲取資料和信息，這是學(xué)生強(qiáng)化語(yǔ)言能力，擴(kuò)展商務(wù)知識(shí)的主要途徑。同樣，給學(xué)生創(chuàng)造最有利的信息環(huán)境，教會(huì)學(xué)生如何獲取和加工所收集到的商務(wù)英語(yǔ)信息的能力則是商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)工作的主要任務(wù)。研究和把握當(dāng)代信息技術(shù)帶來(lái)的商務(wù)英語(yǔ)閱讀與寫(xiě)作方式的變革，是理解和把握信息時(shí)代商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)模式的一個(gè)重要窗口。

3建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)

3.1課堂教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)

課堂教學(xué)是商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)的最基本的形式，也是學(xué)生在最短的時(shí)間內(nèi)獲取商務(wù)知識(shí)，訓(xùn)練語(yǔ)言技能的一種非常有效的途徑。商務(wù)英語(yǔ)教師要充分利用教室的多媒體資源，將商務(wù)英語(yǔ)的教學(xué)資料充分地展現(xiàn)給學(xué)生，圖文并茂、動(dòng)靜結(jié)合、視聽(tīng)并用，吸引學(xué)生的注意力提高教學(xué)效果。商務(wù)英語(yǔ)課堂上，教師要使用多種教學(xué)方法，提高學(xué)生的積極性，使學(xué)生主動(dòng)的參與到課堂活動(dòng)中來(lái)，比如，可以使用任務(wù)型教學(xué)法，交際教學(xué)法、小組討論法等。讓學(xué)生成為課堂活動(dòng)的主導(dǎo)者和參與者，積極主動(dòng)的構(gòu)建商務(wù)知識(shí)，訓(xùn)練語(yǔ)言技能，教師只起到指導(dǎo)者和監(jiān)督者的作用。對(duì)于比較難的知識(shí)點(diǎn)，教師可以提前錄好微課，在課堂教學(xué)的過(guò)程中，展示給學(xué)生。通過(guò)商務(wù)英語(yǔ)課堂教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)，使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)充分建構(gòu)商務(wù)知識(shí)，訓(xùn)練語(yǔ)言技能。

3.2課外教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)

課堂教學(xué)的時(shí)間畢竟非常有限，光靠課堂教學(xué)，商務(wù)英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生很難建構(gòu)足夠的商務(wù)知識(shí)，充分訓(xùn)練語(yǔ)言技能。因此，良好的課外教學(xué)環(huán)境，是對(duì)可能教學(xué)的一個(gè)非常有益的補(bǔ)充。隨著信息時(shí)代的到了，各種高科技通訊手段的不斷涌現(xiàn)，學(xué)生的獲取信息的途徑已經(jīng)非常廣泛。首先，學(xué)生可以利用學(xué)校已有的各種資源。比如學(xué)校的圖書(shū)館，學(xué)生可以借閱各種商務(wù)英語(yǔ)相關(guān)的圖書(shū)，雜志、期刊和報(bào)紙；電子閱覽室，學(xué)生可以在電子閱覽室閱讀各種電子圖書(shū)、期刊雜志等。另外，學(xué)生可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源。網(wǎng)上與商務(wù)英語(yǔ)相關(guān)的信息極其豐富，學(xué)生可以利用搜索引擎去搜索商務(wù)英語(yǔ)資料，不僅有文本信息，還有各種聽(tīng)力材料，視頻材料。還有一些與商務(wù)英語(yǔ)有關(guān)的論壇，聊天室，學(xué)生可以和網(wǎng)友進(jìn)行書(shū)面的和口頭的英語(yǔ)交流，提高讀寫(xiě)和聽(tīng)說(shuō)能力。

3.3師生互動(dòng)交流的建構(gòu)

傳統(tǒng)的商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)，由于教師采用直接教授法和語(yǔ)法翻譯法等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，再加上實(shí)踐和空間上的局限，師生互動(dòng)交流的時(shí)間非常少。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，主動(dòng)的去建構(gòu)知識(shí)，這樣就加強(qiáng)了師生之間的互動(dòng)。另外，各種現(xiàn)代化的通訊設(shè)備和手段，為師生互動(dòng)交流搭建了良好的平臺(tái)。比如教師可以通過(guò)QQ群、微信、微博、網(wǎng)絡(luò)資源共享課等多種方式，與學(xué)生互動(dòng)交流，完全不受時(shí)間和空間的限制。良好的師生互動(dòng)交流必能促進(jìn)商務(wù)英語(yǔ)教學(xué)有效的開(kāi)展，提高教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)

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第8篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

一、客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式

客觀主義是在現(xiàn)實(shí)主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的。客觀主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個(gè)客觀世界獨(dú)立于人之外,是不受人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)所支配、不以人類(lèi)意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識(shí)。人類(lèi)通過(guò)其思維來(lái)反映客觀現(xiàn)實(shí),從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識(shí))根植于客觀世界,是客觀的、相對(duì)穩(wěn)定的。這種知識(shí)的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識(shí)是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實(shí)相符。正因?yàn)槿绱?客觀主義假定知識(shí)是可以通過(guò)教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳遞與接受,主張通過(guò)結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)。客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線(xiàn)索中做出簡(jiǎn)單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對(duì)信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來(lái)獲得知識(shí)與形成技能等。

客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開(kāi)教學(xué)活動(dòng),因而客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式對(duì)教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對(duì)客觀知識(shí)的獲得、再認(rèn)識(shí)與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)在知識(shí)掌握的有效性方面有其獨(dú)特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面:一方面是普遍性強(qiáng)?？陀^主義教學(xué)設(shè)計(jì)認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運(yùn)行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開(kāi)展的教學(xué)設(shè)計(jì)也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一個(gè)通用的語(yǔ)言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說(shuō)明這一點(diǎn)。另一方面是易掌握?？陀^主義教學(xué)設(shè)計(jì)一般采用固定的操作模式和相對(duì)穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強(qiáng)調(diào)對(duì)過(guò)程的掌控,基本上沒(méi)有什么變化性。操作方式的相對(duì)穩(wěn)定以及過(guò)程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式易于為師生所掌握,這對(duì)于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級(jí)低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過(guò)程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式過(guò)于簡(jiǎn)單地陳述了學(xué)習(xí)的過(guò)程,并且提供了一個(gè)沒(méi)有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語(yǔ)言模式,具有簡(jiǎn)單性、機(jī)械性和劃一性等弊端。

二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式

建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)與理解并不是客觀的,人們對(duì)于世界的認(rèn)識(shí)與理解以及賦予世界的意義等都是每個(gè)個(gè)體自己決定的,是人們?cè)谂c周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起來(lái)的。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗(yàn)、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過(guò)程,學(xué)習(xí)者并不是把知識(shí)從外界搬到記憶中,也不是被動(dòng)地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)通過(guò)與外界的相互作用而積極主動(dòng)地建構(gòu)新知識(shí)。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個(gè)個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個(gè)個(gè)體對(duì)外部世界的理解也就各不相同,每個(gè)個(gè)體對(duì)事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息,而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義,這種建構(gòu)是他人所無(wú)法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計(jì),更加重視學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見(jiàn),強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動(dòng)、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵(lì)學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。

區(qū)別于客觀主義注重知識(shí)獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程,怎樣建構(gòu)知識(shí)是一個(gè)人根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景,對(duì)外部信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過(guò)程,因此建構(gòu)主義更加注重知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程性、個(gè)體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在三個(gè)方面:一是真實(shí)性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)之所長(zhǎng)。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動(dòng)性的調(diào)動(dòng)。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動(dòng)的建構(gòu)者,這對(duì)發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動(dòng)性有著積極的意義。三是教學(xué)過(guò)程中的互動(dòng)、協(xié)作的增強(qiáng)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過(guò)程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對(duì)促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對(duì)事物的理解、對(duì)意義的建構(gòu)完全是自我中心的。

三、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的必要性

知識(shí)是復(fù)雜的,對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對(duì)于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)兩種層次。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)習(xí),知識(shí)的掌握與積累相對(duì)重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問(wèn)題,客觀主義作為此類(lèi)問(wèn)題的教學(xué)設(shè)計(jì)的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級(jí)階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題也不斷增加,倘若簡(jiǎn)單將初級(jí)階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級(jí)階段學(xué)習(xí)中會(huì)使教學(xué)處理簡(jiǎn)單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問(wèn)題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級(jí)學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計(jì)重視知識(shí)的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的,也是合理的。

正如張華在《教學(xué)設(shè)計(jì)研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計(jì)領(lǐng)域,那種開(kāi)發(fā)唯一的、對(duì)所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識(shí)和認(rèn)知過(guò)程的特性開(kāi)發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實(shí)踐中均被驗(yàn)證對(duì)于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會(huì)走向極端,對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)化、教學(xué)過(guò)程的改進(jìn)有害無(wú)益。因此,在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的關(guān)系,兼得二者之所長(zhǎng),有效避開(kāi)二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計(jì)范式。

四、融合兩種教學(xué)設(shè)計(jì)范式的構(gòu)想

美國(guó)學(xué)者Johannes Cronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個(gè)極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn),他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個(gè)4象限圖,如圖1所示。

Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來(lái),二者的關(guān)系也即是:

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)

客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)

客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合

這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程和階段,需要逐步實(shí)現(xiàn)。

首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過(guò)渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))?？陀^主義具有易于掌握,易于操作等特點(diǎn)。對(duì)于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗(yàn)的增長(zhǎng)以及操作能力的增強(qiáng),逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)也類(lèi)似,學(xué)生在低年級(jí),在最初的階段,由于受年齡、知識(shí)、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開(kāi)始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識(shí)建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。

其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過(guò)渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識(shí)與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強(qiáng)對(duì)其的認(rèn)識(shí),并提高運(yùn)用和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時(shí)期,由于教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)以及運(yùn)用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對(duì)客觀主義的認(rèn)識(shí)與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時(shí)如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會(huì)使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對(duì)建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強(qiáng)化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。

最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過(guò)渡過(guò)到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過(guò)前一階段,教師和學(xué)生對(duì)建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識(shí)與掌握,并具有了較強(qiáng)的開(kāi)展和實(shí)施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會(huì)因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時(shí),不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢(shì),而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開(kāi)競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢(shì)與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。

在教學(xué)過(guò)程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個(gè)隨教師、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、能力等的增長(zhǎng)而不斷增強(qiáng)的一個(gè)過(guò)程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對(duì)于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì),教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強(qiáng),逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。

參考文獻(xiàn):

[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].

第9篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 新課程 初、高中物理教學(xué) 銜接問(wèn)題

【中圖分類(lèi)號(hào)】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2012）10-0181-02

初中物理學(xué)得很好的學(xué)生進(jìn)入高中后也會(huì)感覺(jué)學(xué)習(xí)物理很吃力，這是一個(gè)常見(jiàn)現(xiàn)象。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)花了很多時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)但是學(xué)習(xí)效果并不是太好；有的學(xué)生感覺(jué)上課時(shí)能聽(tīng)得懂，可一旦讓自己獨(dú)立思考并解決具體的問(wèn)題時(shí)就會(huì)不知所措……所以初、高中物理教學(xué)銜接一直是中學(xué)物理教學(xué)的研究課題，但是成效并不顯著。本文嘗試以建構(gòu)主義理論來(lái)分析存在的問(wèn)題，并提出一些解決的辦法。

一、導(dǎo)致初、高中物理教學(xué)銜接問(wèn)題的原因

筆者在文獻(xiàn)研究和實(shí)地考察的基礎(chǔ)上分析認(rèn)為出現(xiàn)諸如此類(lèi)現(xiàn)象的原因是多方面的，主要有：初中新教材與高中新教材有顯著區(qū)別；初高中階段學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和所提要求有所區(qū)別；初高中物理教師之間的交流存在問(wèn)題。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)概念

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要思想是：它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過(guò)程，而這一過(guò)程常常是在社會(huì)文化互動(dòng)中完成的。[1][4]它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)、意義建構(gòu)。[3]

三、解決初、高中物理教學(xué)銜接問(wèn)題的對(duì)策

結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來(lái)解析初高中物理教學(xué)的銜接問(wèn)題，筆者提出了以下幾點(diǎn)對(duì)策。

1.創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫虫溄有屡f知識(shí)

因?yàn)榻?gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的信息積累，更重要的是包含新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)和提取，是新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過(guò)程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動(dòng)的過(guò)程。[2]所以在平時(shí)的物理教學(xué)中，教師要注意創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境：分析現(xiàn)在所講的知識(shí)點(diǎn)跟學(xué)生以前所學(xué)習(xí)的知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，盡量創(chuàng)設(shè)合適的情境將二者有機(jī)地聯(lián)系起來(lái)；由于高中階段的知識(shí)跟初中的知識(shí)、概念之間有很大的差異，學(xué)生如果還是基于他以前的經(jīng)驗(yàn)?zāi)敲此麑?duì)現(xiàn)在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教師還需要在教學(xué)準(zhǔn)備中注意哪些概念學(xué)生在理解上可能會(huì)產(chǎn)生偏差，創(chuàng)設(shè)情景引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并且促進(jìn)學(xué)生錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變。例如，在學(xué)習(xí)“力是改變物體運(yùn)動(dòng)狀態(tài)的原因”時(shí)，很多同學(xué)會(huì)不理解，因?yàn)榕c他以前的經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生矛盾，他們認(rèn)為力是物體運(yùn)動(dòng)的原因，有力的作用物體才會(huì)運(yùn)動(dòng)，沒(méi)力的作用物體就要靜止。因此教師在這一節(jié)的教學(xué)時(shí)要注意初、高中對(duì)這一知識(shí)點(diǎn)的要求的差異，并且區(qū)分實(shí)際的運(yùn)動(dòng)情況和理想狀態(tài)下的運(yùn)動(dòng)情況的差異，從而促進(jìn)錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變。在講新課前還可以創(chuàng)設(shè)一些適當(dāng)?shù)那榫硜?lái)激發(fā)學(xué)生的好奇心，在好奇心的驅(qū)動(dòng)下的探索可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣。例如，人從高處跳落為什么腿要彎曲？跳高運(yùn)動(dòng)員為什么要助跑一段？肥皂泡為什么會(huì)呈現(xiàn)不同的顏色？拐彎處的鐵軌為什么一邊高一邊低？把這些日常生活中的物理問(wèn)題交給學(xué)生回答，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心、求知欲，從而對(duì)物理產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。

2.創(chuàng)建建構(gòu)知識(shí)的橋梁

建構(gòu)主義的知識(shí)觀認(rèn)為真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。[1][5]有些學(xué)生在課堂上聽(tīng)得懂但是叫他自己獨(dú)立解答一些問(wèn)題則會(huì)遇到相當(dāng)大的困難，實(shí)際上他并不是真正意義上的“懂”而是一種復(fù)制或者是一種單純的重復(fù)。因此教師在教學(xué)中要運(yùn)用各種辦法讓學(xué)生理解問(wèn)題的本質(zhì)，創(chuàng)建使學(xué)生自己構(gòu)建而不是單純的“復(fù)制”的橋梁。例如，教師可以在教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用一些圖像、實(shí)驗(yàn)、類(lèi)比等方法加強(qiáng)學(xué)生對(duì)問(wèn)題的理解。在分析追及問(wèn)題時(shí)可以分別給出物體的v-t圖，這樣可以很直觀地就看出來(lái)各個(gè)物體的運(yùn)動(dòng)情況，學(xué)生也很容易理解。還有在講解電流和電壓時(shí)將它們與水流和水壓進(jìn)行類(lèi)比，把一些比較抽象的概念類(lèi)比為一些具體、形象的概念，學(xué)生自然也容易接受和理解。

3.建立學(xué)習(xí)的梯度

搞好初、高中物理教材的銜接，努力降低高一物理學(xué)習(xí)的臺(tái)階。適當(dāng)放慢教學(xué)進(jìn)度，減少課常容量，降低教學(xué)難度，使教學(xué)進(jìn)度和課堂容量從學(xué)生能夠接受的程度逐步遞增，使知識(shí)的難度以螺旋線(xiàn)方式逐漸上升。如在引入新課時(shí)，充分利用學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，盡量從初中的角度切入，使學(xué)生不覺(jué)得陌生。在學(xué)習(xí)物理概念、定理和定律時(shí)不僅要闡述其物理含義，還要對(duì)其表述作語(yǔ)法上的分析，尋找關(guān)鍵詞，并用文字、公式、圖表、圖像等多種手段進(jìn)行表述，使學(xué)生領(lǐng)會(huì)其實(shí)質(zhì)。

應(yīng)用數(shù)學(xué)方法來(lái)描述物理規(guī)律，是高中物理較初中物理明顯的區(qū)別。要降低難度，可以多利用圖像。在物理教學(xué)中有意識(shí)地多用圖像表示物理量之間的函數(shù)關(guān)系，既要重視幾何圖像在物理中的應(yīng)用，更要重視圖像的物理意義，需要反復(fù)揣摩與練習(xí)。例如在講解勻變速直線(xiàn)運(yùn)動(dòng)的位移與時(shí)間的關(guān)系時(shí)可以由v-t圖像推導(dǎo)出來(lái)。我們知道v-t圖像中位移的大小等于v-t圖像中梯形面積的大小，即s+s=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。經(jīng)過(guò)這樣的處理就將高中比較抽象復(fù)雜的問(wèn)題與初中的知識(shí)聯(lián)系起來(lái)了，有了以前的基礎(chǔ)學(xué)生肯定很容易理解，并且復(fù)雜的公式也很容易就記住了。

4.創(chuàng)建以學(xué)生為主體的課堂

建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。

教學(xué)中教師應(yīng)對(duì)全體學(xué)生一視同仁，對(duì)不同層次、不同特點(diǎn)的學(xué)生分別施教。比如針對(duì)不同的學(xué)生提出難易不同的問(wèn)題爭(zhēng)取讓每個(gè)學(xué)生都能體驗(yàn)到學(xué)習(xí)上的成就感，特別是在容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒的高一年級(jí)教學(xué)中教學(xué)要求更應(yīng)低一點(diǎn)，考試題目要容易一點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容要嚴(yán)格控制在必修本以?xún)?nèi)，千萬(wàn)不能根據(jù)高考要求，過(guò)早補(bǔ)充內(nèi)容企圖一步到位，其結(jié)果往往是揠苗助長(zhǎng)適得其反。因此教師可以靈活安排教學(xué)順序，由易到難保護(hù)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。

5.構(gòu)建初高中教師聯(lián)系的渠道

新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間雙向的相互作用過(guò)程，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的相互作用，也應(yīng)該是兩個(gè)階段的教師相互作用的過(guò)程。因此初高中物理教師不僅需要而且有必要加強(qiáng)彼此之間的交流和聯(lián)系，還應(yīng)該研究彼此的教材。比如初中教師要了解高中物理與初中物理的相關(guān)部分，在講授時(shí)可以適當(dāng)?shù)难由旌屯卣?，激發(fā)學(xué)生的求知欲，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性并不斷向更高的層次探索。高中教師也要熟悉初中的物理知識(shí)，在講解新的課程內(nèi)容時(shí)就可以先引導(dǎo)學(xué)生回顧初中所學(xué)的知識(shí)，再學(xué)習(xí)高中的新內(nèi)容。如此一來(lái)學(xué)生就不會(huì)覺(jué)得很陌生、跨度太大而難以接受，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果自然也就提高了。

綜上所述是筆者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出來(lái)的一些解決初高中物理教學(xué)銜接問(wèn)題的辦法，并在實(shí)際教學(xué)中取得了一定的成效。

參考文獻(xiàn)：

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[2]彭紅衛(wèi)，蔣京川.對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論及其教育意義的反思[J].教育探索.2004，（5）：52-54.

[3]蔣志輝，周兆雄.建構(gòu)主義的意義建構(gòu)本質(zhì)解析[J].高等函授學(xué)報(bào)（自然科版）.2011，（24）：24-26.

[4]陳琦，張建偉.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀要義評(píng)析[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），1998（1）：64.

[5]高文，徐斌艷，吳剛.建構(gòu)主義教育研究？[M].北京：教育科學(xué)出版社，2008.

作者簡(jiǎn)介：