認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別精選(九篇)
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第1篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識的獲得不是被動接受的，是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，是學(xué)習(xí)者主動的行為過程。對運(yùn)用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的《中藥鑒定學(xué)》的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計和學(xué)習(xí)效果評價進(jìn)行了初步探索和實踐，為有效完成教學(xué)目標(biāo)、提高中藥鑒定學(xué)教學(xué)質(zhì)量提供了借鑒方法。
論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；中藥鑒定學(xué)；教學(xué)質(zhì)量
《中藥鑒定學(xué)》是中藥學(xué)專業(yè)的專業(yè)課程之一，隨著科學(xué)的進(jìn)步和時代的發(fā)展，我們賦予了它新的概念，即研究中藥質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和鑒定方法的應(yīng)用學(xué)科。這個概念在宏觀上講是兩個內(nèi)容，一個是質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，一個是鑒定方法，二者具有高度的概括性和本質(zhì)的聯(lián)系。研究質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是為了控制和鑒定中藥的質(zhì)量，為中藥的生產(chǎn)、研究和使用提供依據(jù)和保障，提升中藥的管理水平；這個標(biāo)準(zhǔn)涵蓋著中藥安全性、有效性和穩(wěn)定性三項指標(biāo)的必備內(nèi)容。研究鑒定方法可使中藥的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不斷提升并趨于完善，是保證質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)，適用的標(biāo)準(zhǔn)是由科學(xué)的方法來實現(xiàn)的，這里的方法實際上是一個體系包涵形態(tài)鑒定法、理化鑒定法和生物鑒定法三大板塊，每一板塊又延伸為多種方法。這種框架的構(gòu)建可以應(yīng)用一種新的學(xué)習(xí)理論來教學(xué)，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
中藥鑒定學(xué)具有如下特點(diǎn)：一是內(nèi)容多而枯燥，但卻有其內(nèi)在的聯(lián)系和系統(tǒng)性；二是知識涉及相關(guān)學(xué)科多，但又不失其自身的完整性；三是實踐性強(qiáng)”。教學(xué)中只有使學(xué)生真正掌握中藥鑒定學(xué)的基本理論、基本方法和基本技能，提高其分析問題、解決問題的能力最終培養(yǎng)出具有終身學(xué)習(xí)能力、現(xiàn)代社會發(fā)展所需的中藥專業(yè)人才，才能實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高。鑒于中藥鑒定學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，為了提高教學(xué)質(zhì)量，傳統(tǒng)的在行為主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)模式已經(jīng)不能完全勝任。很多學(xué)者和教學(xué)第一線的教師也在中藥鑒定的教學(xué)中嘗試了多種改革，收獲了一定教學(xué)成果但基本還是以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的中藥鑒定學(xué)的教學(xué)探索還不多。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定的教學(xué)進(jìn)行了初步探索與實踐。
1理論基礎(chǔ)
建構(gòu)主義是一種認(rèn)知理論，其哲學(xué)基礎(chǔ)可以追朔至18世紀(jì)文藝復(fù)興時代的哲學(xué)家、人文主義者詹巴帝斯塔·維柯，然而對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最直接的貢獻(xiàn)是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展理論的形成。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動機(jī)包括好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用和同伴間相互驅(qū)動的積極主動的知識建構(gòu)過程，即知識不是通過教師傳授獲得的，是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。意義的建構(gòu)是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解。建構(gòu)主義的核心是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動的意義建構(gòu)，因此在教學(xué)過程中教師是主導(dǎo)而不是主體，一切以學(xué)生為主體、為中心，而每一個環(huán)節(jié)的落實又離不開教師的主導(dǎo)作用。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下常見的教學(xué)方法有拋錨式、支架式、交互式和隨機(jī)訪問式教學(xué)法。
2教學(xué)目標(biāo)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)不僅僅局限在“學(xué)習(xí)知識”的膚淺層面，也就是不僅在于使學(xué)生掌握中藥鑒定的基本理論、基本方法和基本技能。同時也不只是將目標(biāo)擴(kuò)充至提高學(xué)生分析問題和解決問題能力的層面上。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定學(xué)教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生掌握知識、培養(yǎng)學(xué)生分析解決問題能力和終生學(xué)習(xí)能力的一個綜合目標(biāo)。
對于每味藥基原鑒定、性狀鑒定、顯微鑒定和理化鑒定的這些知識層面的目標(biāo)一般設(shè)置明確。教師在教學(xué)過程中通常都明確哪些藥需要掌握哪些方面的鑒定知識。然而學(xué)生僅僅掌握這些知識是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，也不能適應(yīng)社會的需要?，F(xiàn)行中藥專業(yè)4年制本科教材全書共載藥500多種，其常用中藥有350多種。即便學(xué)生全部掌握了書中所載中藥的鑒定知識，并且工作后也沒有遺忘，如果不能利用這些知識分析解決問題仍然不能勝任從事中藥專業(yè)的工作，更談不上滿足社會發(fā)展的需求了。一味的追求擴(kuò)大掌握鑒定藥物種類的數(shù)目，僅注重知識層面的教學(xué)也不符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本思想原則。因此，教學(xué)還需要有培養(yǎng)學(xué)生利用中藥鑒定知識分析解決問題的能力這一目標(biāo)。然而工作中遇到的問題也不是簡單明了的，常常利用已有的知識還不能或不能完全解決問題。復(fù)雜多變的現(xiàn)實問題和當(dāng)今飛快的知識更新速度，如果要培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需求的專業(yè)人才，培養(yǎng)其終生學(xué)習(xí)能力和工作能力就必須是教學(xué)目標(biāo)之一。
所以除了教授知識更重要的是教授方法，掌握了方法可以不斷地獲取新知識解決不同的新問題，最終得以實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。如我們在大黃的這味藥的鑒定教學(xué)中，要設(shè)置的目標(biāo)除了知識掌握的目標(biāo)外還需要設(shè)置提高學(xué)生分析解決問題能力的目標(biāo)。例如可以將學(xué)生利用已經(jīng)掌握基原鑒定、性狀鑒別、顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別的知識去區(qū)別正品大黃和土大黃這一能力設(shè)為目標(biāo)。通過培養(yǎng)，學(xué)生能夠?qū)τ谛鲁霈F(xiàn)的不同來源的大黃偽品進(jìn)行鑒別，以及對今后可能出現(xiàn)的新的鑒定方法具備學(xué)習(xí)能力。
3教學(xué)環(huán)節(jié)
在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的深入研究中，目前開發(fā)了拋錨式教學(xué)和支架式教學(xué)等教學(xué)方法。無論是運(yùn)用那種教學(xué)方法，最終都是為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)質(zhì)量。筆者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的中藥鑒定教學(xué)環(huán)節(jié)做了初步探索。
3．1串聯(lián)相關(guān)學(xué)科，設(shè)置認(rèn)知沖突
中藥鑒定學(xué)的特點(diǎn)之一就是相關(guān)學(xué)科多。因為它是建立在《藥用植物學(xué)》、《中藥化學(xué)》、《分析化學(xué)》、《中藥學(xué)》等學(xué)科的基礎(chǔ)上的一門綜合應(yīng)用學(xué)科。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論又特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有經(jīng)驗的激發(fā)以及與新知識的交互作用。正是在這種作用中學(xué)生構(gòu)建掌握了新的知識?！?/p>
教學(xué)中，首先簡單和學(xué)生一起復(fù)習(xí)已經(jīng)學(xué)過的知識，教師主要引導(dǎo)復(fù)習(xí)的內(nèi)容集中在中藥鑒定學(xué)中需要應(yīng)用的知識。通過復(fù)習(xí)，學(xué)生對已掌握的知識有了更加深刻的理解，利于后續(xù)學(xué)習(xí)中對這些知識更嫻熟的應(yīng)用，在串聯(lián)相關(guān)學(xué)科知識的同時教師需要適時、適度和適量的提出問題，啟發(fā)學(xué)生利用已有知識尋找解決問題的辦法，以便交互作用的產(chǎn)生，當(dāng)利用已有知識不能解決教師設(shè)置的問題時，即產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。如將正品大黃和土大黃飲片實物給學(xué)生，讓其辨認(rèn)哪種是正品；將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片給學(xué)生，讓其分別辨認(rèn)等。利用藥用植物學(xué)的知識，學(xué)生會知道正品大黃來源于蓼科掌葉大黃RheumpalmatumL．、唐古特大黃RheumtanguticumMaxim．eXBal1．和藥用大黃RheumoficinaleBail1．的干燥根及根莖；利用中藥化學(xué)的知識了解到大黃主要含有蒽醌衍生物、鞣制等物質(zhì)；利用中藥學(xué)的知識知道大黃性寒，味苦，具有瀉熱通腸，涼血解毒，逐瘀通經(jīng)的功效。因為沒有正品大黃和土大黃的原植物所以無法辨別兩者，也不知道土大黃是否和正品大黃存在化學(xué)成分和功效的不同，更不了解為什么要區(qū)別這兩者。學(xué)生利用已有的知識分析此問題后，也能夠想到一些解決此問題的辦法，如對兩種大黃進(jìn)行成分分析找出化學(xué)成分的不同從而區(qū)別兩者等。但對于將黃芪、桔梗和板藍(lán)根等飲片一一辨認(rèn)出來，一時找不出更好的方法。應(yīng)用已有的知識無法解決教師給出的問題，形成了認(rèn)知沖突，自然感到學(xué)習(xí)新知識的必要。同時也感到已掌握的知識對一些問題的解決確有幫助。這都極大地激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和認(rèn)知的需要。
認(rèn)知沖突的設(shè)置需要掌握適時、適度和適量的原則。如以上兩個沖突的設(shè)置可以在總論中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建中藥鑒定學(xué)習(xí)的任務(wù)和意義等新知識；也可在各論的學(xué)習(xí)中設(shè)置以便學(xué)生自主構(gòu)建大黃鑒別要點(diǎn)以及黃芪、桔梗和板藍(lán)根性狀鑒別中的橫切面的區(qū)別。只有適時的設(shè)置沖突才能最大地激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知欲望。但如果沖突設(shè)置的太激烈，學(xué)生應(yīng)用已有的知識不僅無法解決而且根本找不到任何解決的線索，甚至是本學(xué)科發(fā)展前沿的難點(diǎn)，專家學(xué)者都在為此討論，也許學(xué)生會感到絕望。沖突也不宜過多，應(yīng)一步一步設(shè)置呈現(xiàn)。否則學(xué)生感到似乎以前的知識不能解決任何問題，而中藥鑒定學(xué)又有太多內(nèi)容，望而生畏。只有適時、適度和適量的設(shè)置認(rèn)知沖突才能達(dá)到設(shè)置沖突的目的。
3．2創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)習(xí)目標(biāo)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求改變教學(xué)中教師的角色。法國啟蒙運(yùn)動思想家、教育家盧梭說：“教師的責(zé)任不是‘教給孩子們以行為準(zhǔn)繩’，而是幫助他們?nèi)ァグl(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩…，這與我國的教育名言“授人以魚，不如授人以漁”的中心意思不謀而和，都是講教學(xué)應(yīng)變成助學(xué)和幫學(xué)。教師主導(dǎo)的任務(wù)之一就是創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的情境，它包括學(xué)習(xí)活動的組織、學(xué)習(xí)者心態(tài)的分析、課堂文化的建設(shè)等廣泛內(nèi)容。再創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境過程中的每一步都應(yīng)以達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)為主導(dǎo)，但并不直接告知學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)，而是通過情境的創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生自主找到學(xué)習(xí)目標(biāo)。
在中藥鑒定的理論和實驗教學(xué)中，可根據(jù)學(xué)生人數(shù)和教學(xué)條件將學(xué)生分成數(shù)個學(xué)習(xí)小組。不論是實驗課還是理論課的教學(xué)，教師都為每個小組提供藥材標(biāo)本、顯微鏡和簡單的理化實驗所用的試劑。如不能提供給每個小組電腦和上網(wǎng)條件或課時有限，可提前將本節(jié)課的內(nèi)容布置給學(xué)生，方便他們課前查找相關(guān)材料。這是學(xué)習(xí)活動的前期組織和準(zhǔn)備，為學(xué)生創(chuàng)造了必要的學(xué)習(xí)條件。課堂教學(xué)中，教師需要根據(jù)本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置問題。設(shè)置問題可利用的方法很多，如教師可加以引導(dǎo)讓學(xué)生根據(jù)以前的知識自然而然地提出問題，也可根據(jù)生活中的真實情境提出需要解決的問題等等。在西洋參的教學(xué)中，可提出市場有以生曬園參代替西洋參或以次充好的現(xiàn)象，如何辨別?創(chuàng)設(shè)情境的過程中教師還應(yīng)注意課堂文化的建設(shè)和學(xué)生心態(tài)的觀察。教師不應(yīng)以居高的態(tài)度和權(quán)威的身份對待學(xué)生。學(xué)生在各自的學(xué)習(xí)小組中利用已有的材料開始分析解決此問題時，教師應(yīng)以普通一員的身份參加，鼓勵學(xué)生對自己的觀點(diǎn)提出質(zhì)疑，努力營造出平等、互動和積極的課堂氛圍。同時教師應(yīng)注意觀察不同學(xué)生的表現(xiàn)，揣摩其心態(tài)，在教學(xué)過程中恰如其分的鼓勵，爭取使每一個學(xué)生得到發(fā)展。如隨機(jī)參加不同小組的討論時，有的同學(xué)提出可用顯微鑒別的方法來區(qū)別茯苓和豬苓，但在做顯微臨時制片的設(shè)計時卻錯誤地用了水合氯醛進(jìn)行加熱透化。
此時教師首先需要肯定想到用顯微鑒別方法解決問題是很好的思路，然后再提示學(xué)生是否去翻閱一下實驗教材的內(nèi)容使自己的設(shè)計更加完美。這樣既鍛煉了其自學(xué)能力也不會挫傷其積極性。又如有的小組的學(xué)生總是很少發(fā)言，參與教學(xué)活動的積極性不高。教師應(yīng)注意觀察，找出原因。是因為課前準(zhǔn)備不夠還是信心不足?是缺乏興趣還是性格問題?找出原因后，“對癥下藥”，珍視他們特征，因材施教。在整個情境創(chuàng)造中，教師始終應(yīng)把握好學(xué)習(xí)目標(biāo)，做好引導(dǎo)作用，切不可離題萬里，天馬行空。否則難以完成教學(xué)目標(biāo)，達(dá)到預(yù)期成效。
3．3探究建構(gòu)新知，歸納梳理總結(jié)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為不管教師如何出色，都代替不了學(xué)生學(xué)習(xí)。教師不是傳統(tǒng)意義上知識的灌輸者和傳授者。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助于他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。
學(xué)習(xí)情境完備，學(xué)習(xí)目標(biāo)明確后，學(xué)生在學(xué)習(xí)小組中借助教師和同伴的幫助，會利用已掌握的知識和材料自主進(jìn)行新知識的構(gòu)建。如西洋參的鑒別教學(xué)中，學(xué)生明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)是如何鑒別西洋參的真?zhèn)蝺?yōu)劣。在學(xué)習(xí)小組中通過同學(xué)之間的協(xié)作，老師的點(diǎn)撥，利用已有的知識和材料，分別用找出了西洋參的形態(tài)學(xué)特征，顯微特征，找到了所含化學(xué)成分的特殊鑒別反應(yīng)，想到用特異基因序列來鑒別等。這些知識不是教師傳授給學(xué)生的，而是學(xué)生在一定的情境下。借助于其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源包括查得的資料和實驗材料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。即學(xué)生學(xué)會了利用性狀鑒別，顯微鑒別、理化鑒別和生物鑒別方法鑒別了西洋參的真?zhèn)魏蛢?yōu)劣。在這樣一個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生分析解決問題能力和自學(xué)能力都得到了鍛煉。
學(xué)生在小組內(nèi)部討論、交流和學(xué)習(xí)中得出了一些結(jié)論，解決了部分問題，獲得了相關(guān)知識。之后，還應(yīng)組織他們對這些收獲進(jìn)行總結(jié)，課堂發(fā)表，在小組之間進(jìn)行交流。定期組織學(xué)生對新構(gòu)建的知識進(jìn)行整理分析，系統(tǒng)歸納，找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律。如幫助學(xué)生整理能進(jìn)行微量升華實驗的中藥有大黃、丹皮、斑蝥、青黛、薄荷、安息香等。那么進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生思考這些微量升華的成分是什么?找出內(nèi)在聯(lián)系和規(guī)律，明確了微量升華實驗的意義、應(yīng)用范圍和原理。在今后的工作學(xué)習(xí)中，能夠做到舉一反三，拓展學(xué)生的思維，提高其分析解決問題以及終生學(xué)習(xí)的能力。
4學(xué)習(xí)效果評價
建構(gòu)主義教學(xué)評價的重點(diǎn)在于知識獲得的過程，認(rèn)為怎樣構(gòu)建知識的評價比對結(jié)果的評價更重要。
對于學(xué)習(xí)效果的評價應(yīng)包括學(xué)生自我評價、學(xué)習(xí)小組對個人的評價、教師對學(xué)生的激勵性評價以及是否完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)的評價。評價內(nèi)容由重知識記憶向重實踐能力、創(chuàng)新能力、自學(xué)能力、心理素質(zhì)和學(xué)習(xí)態(tài)度的綜合考察。評價方法除了傳統(tǒng)的筆試更多的倚重多元化體系評價。評價體系采用由單級向教師、學(xué)生、家長和社會共同參與的交互評價。
第2篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
建構(gòu)主義理論是在多種學(xué)科理論的基礎(chǔ)上形成，是以一定的科學(xué)理論的發(fā)現(xiàn)和發(fā)展為前提，有一定的哲學(xué)淵源和心理學(xué)的基礎(chǔ)。
一、建構(gòu)主義直接產(chǎn)生于科學(xué)的發(fā)展
1，自生產(chǎn)理論
智利生物學(xué)家馬圖拉納1984年和瓦雷拉合作發(fā)表了《認(rèn)識樹――人類認(rèn)識的生物學(xué)根源》這部著作。他們從“自生產(chǎn)”理論角度去尋找人的認(rèn)識和知識建構(gòu)的生物學(xué)根源，試圖找到一條新的途徑來解釋生物活動和關(guān)于認(rèn)知問題。
傳統(tǒng)的達(dá)爾文生物學(xué)思想認(rèn)為，在自然世界中適者生存，一個生命體只有盡可能完美地與環(huán)境相適應(yīng)才能繼續(xù)生存。生命個體的發(fā)展完全被動地依賴于客觀的外部世界。然而，馬圖拉納和瓦雷拉所代表的系統(tǒng)的生物學(xué)認(rèn)為，事實上并不完全這樣。這種“客觀的”真實實在是不存在的。包括人在內(nèi)的生命系統(tǒng)在內(nèi)，當(dāng)自身的生命的基本需要得到滿足之后，就具有自己去創(chuàng)造世界的自由，并非僅僅對預(yù)先確定的環(huán)境作出反應(yīng)。因此，生命個體作為主體在創(chuàng)造性的進(jìn)化過程中起著決定性的作用。
馬圖拉納的認(rèn)知生物學(xué)的認(rèn)識論觀點(diǎn)主要有：①關(guān)于認(rèn)識與行動的關(guān)系：馬圖拉納認(rèn)為行動就是認(rèn)識，認(rèn)識就是行動。②關(guān)于觀察問題：馬圖拉納認(rèn)為“我們看不見我們看不見的東西”(Matu-rana／Varelal987)；“人僅僅看到他所相信的東西”；“所有的話是由一個觀察者講的”(Maturana／Varelal987，S，148)；“一種行為方式的成功或者失敗，總是由觀察者所確定的期待來定義的”(Matu-rana／Varelal987)。③關(guān)于結(jié)構(gòu)決定等問題：馬圖拉納認(rèn)為“去影響另外一個人的行為或者有目的地確定使另外一個人實現(xiàn)了什么，這是不可能的。您唯一能做到的就是去‘激擾’(攝動)某人。在另外的隨時實現(xiàn)的總是從它的結(jié)構(gòu)中得出的結(jié)論”；“人從不能通過與一個結(jié)構(gòu)決定的生物的相互影響去規(guī)定在他那里進(jìn)行了什么。人僅僅能夠引起結(jié)構(gòu)的變化，即隨時通過結(jié)構(gòu)自己來決定”。
2，自組織理論
自從Matucana和Varelal976年提出自組織理論以后，其影響波及所有的學(xué)科領(lǐng)域，建構(gòu)主義理論不僅將自己植根于自組織(self-producfion)理論，并從其中得到證實。
“所謂自組織是系統(tǒng)在沒有外界關(guān)于系統(tǒng)內(nèi)部模式的任何現(xiàn)成信息輸入的情況下，通過適當(dāng)?shù)奈?、能、流自發(fā)地形成某種時間模式、空間模式或時空模式”(宋抗軍、施禧新，1996年)。自組織指的是生命個體在一定的外界條件下，無需接受外部指令而自行產(chǎn)生的特定的有序結(jié)構(gòu)的過程。自組織是系統(tǒng)內(nèi)部要素和外部環(huán)境相互作用，具有趨向于某種預(yù)先確定狀態(tài)的特性，是指事物可能造成的某種狀態(tài)。自組織從三個方面表現(xiàn)出來：一是自我推動，二是自我拉動，三是自我趨同(趙凱榮，2001年)。
自組織是自發(fā)自覺的過程，是系統(tǒng)本身各種因素組織起來的走向，是系統(tǒng)固有的一種演化發(fā)展的能力。系統(tǒng)自組織的必要條件和邊界條件(即開放和遠(yuǎn)離平衡態(tài))出現(xiàn)的時候，一個系統(tǒng)的要素按彼此的相干性、協(xié)同性而形成某種特定結(jié)構(gòu)和功能。正如復(fù)雜有序的世界是從簡單的單細(xì)胞發(fā)展而成，自組織不是按系統(tǒng)內(nèi)部或外部的指令完成的，而是自動的組織化、有序化和系統(tǒng)化的。只要通過內(nèi)部因素的相互作用而組織成有序結(jié)構(gòu)，都是自組織。但是，自組織也不是僅靠內(nèi)部因素不受外部因素的干擾?！白越M織的實現(xiàn)，在很大程度上依賴于系統(tǒng)的反饋機(jī)制。因為系統(tǒng)在到達(dá)預(yù)定目的的過程中，不可避免地要受到干擾，即受到自身非線性作用和外界環(huán)境的擾動，從而偏離預(yù)定的路線。因此，只有依靠反饋機(jī)制，不斷地調(diào)整系統(tǒng)的方向，才能實現(xiàn)其目的?！?/p>
自組織通過分形結(jié)構(gòu)在時空上進(jìn)行變化，自組織的分形結(jié)構(gòu)主要有三種功能：自同構(gòu)、自復(fù)制、自催化。
自組織的分形結(jié)構(gòu)的這三種功能本身是互相聯(lián)系、互相作用的，而且他們都必須通過系統(tǒng)的自反饋和自我調(diào)控功能進(jìn)行調(diào)整。在系統(tǒng)的自同構(gòu)過程中，由于系統(tǒng)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，某種偏離或變異會出現(xiàn)，并使空間上的自同構(gòu)狀態(tài)存在一定的對稱性破缺。同樣地，在系統(tǒng)的自復(fù)制過程中，各個系統(tǒng)內(nèi)部及其外部環(huán)境之間的能動作用、相關(guān)作用與漲落作用在作用方式、作用方向、作用速度等方面均有不同，因而復(fù)制產(chǎn)物與復(fù)制原體之間會存在著一定程度的差異或?qū)ΨQ性破缺。同樣是由于系統(tǒng)結(jié)構(gòu)內(nèi)部以及與外部環(huán)境之間的漲落作用，在系統(tǒng)的自催化過程中，各類系統(tǒng)在演化方向和演化速度等方面會形成非均勻、非對稱的非平衡狀態(tài)，系統(tǒng)自催化因此表現(xiàn)出不可能絕對重復(fù)、絕對回歸的不可逆性，從而在不同的系統(tǒng)自組織過程中，既可能形成逐漸同化的趨同分歧，也可能形成逐漸異化的趨異分歧。但這一切并不會導(dǎo)致無序，因為，通過自反饋和自調(diào)控系統(tǒng)“對自身內(nèi)部的某些信息以及系統(tǒng)與外部環(huán)境相互作用所產(chǎn)生出來的信息加以再吸收，并根據(jù)自反饋的信息不斷對自身結(jié)構(gòu)的組織方式及組織程度等方面加以相應(yīng)的調(diào)整，從而控制自身適應(yīng)內(nèi)部和外部條件的變化，以使自身相對穩(wěn)定地演化，并在此基礎(chǔ)上具有了進(jìn)一步使自身有序化的現(xiàn)實可能性”。
建構(gòu)主義理論認(rèn)為，人同樣作為一種生命系統(tǒng)，其學(xué)習(xí)也是一種自組織活動，具有“自組織系統(tǒng)的‘開放性’、封閉性、結(jié)構(gòu)模式的‘內(nèi)生性’、內(nèi)在要素的‘整體協(xié)存共變性’、運(yùn)作機(jī)制的‘動態(tài)性’、‘非線性’、‘自反饋性’，未來演化方向和方式的‘偶然性’‘不確定性’和‘不可逆性’等自組織行為的一般特點(diǎn)?！?/p>
3，“沒有區(qū)別的編碼”原理
建構(gòu)主義奠基者馮?格拉塞斯費(fèi)爾德(Glasersfeld)等在運(yùn)用腦神經(jīng)生理學(xué)的研究成果來闡釋自己的認(rèn)識論思想時，首先援引的就是感知領(lǐng)域的“沒有區(qū)別的編碼”原理(Prinmple ofunspecializedand no-different code)，這是神經(jīng)生理學(xué)的一個主要觀點(diǎn)，他把它看作是激進(jìn)建構(gòu)主義認(rèn)識理論的中心概念。
德國神經(jīng)生理學(xué)家米勒(Johannes Mueller，1801-1858)于19世紀(jì)中葉提出“沒有區(qū)別的編碼”原則，通過研究后他確認(rèn)：在神經(jīng)通道上從感知器官而來的脈沖刺激，具有一個鋸齒形狀，它在所有的感知器官上是一樣的：即所謂的非特
殊的或者沒有區(qū)別的編碼原則。
外界所有的信息都以同樣的無差別的方式作用于我們所有的感覺器官，馮?弗爾斯特把這種能被知覺的并被我們接受的語言生動地描述為“咔嚓”一聲的神經(jīng)語言詞匯。他曾這樣具體描述：“令人驚奇的是，每一個感官細(xì)胞，眼睛的視網(wǎng)膜上的一個視網(wǎng)膜或視網(wǎng)錐體、耳朵基礎(chǔ)膜片上的一個毛細(xì)胞、一個壓力細(xì)胞或者疼痛細(xì)胞、一個暖細(xì)胞或者一個冷細(xì)胞，每個細(xì)胞只說‘喀嚓’這種語言，一個神經(jīng)細(xì)胞刺激的物理原因不包含在它的活動中，而僅僅是引起它的活動的干擾強(qiáng)度。大腦被引導(dǎo)出的信號不是說藍(lán)、熱、音、嗅等等，而是說‘喀嚓、喀嚓、喀嚓’，即它們只說一種干擾的強(qiáng)度，而不說‘什么’，僅僅說‘多少’和‘從哪兒來”’(Foerster，1987)?！翱梢哉f，神經(jīng)生理學(xué)對神經(jīng)系統(tǒng)研究的這種解釋破除了‘感官是大腦通向外界的大門’的傳統(tǒng)觀點(diǎn)?！贝竽X對外界的認(rèn)知和反映最終由高級神經(jīng)進(jìn)行綜合處理。
建構(gòu)主義者特別是激進(jìn)建構(gòu)主義者因此認(rèn)為大腦沒有直接通向世界的通道，大腦作為神經(jīng)系統(tǒng)的一部分其認(rèn)知功能和語義系統(tǒng)是封閉的，是自我反饋和自我解釋的。
羅特在《認(rèn)識和實在：真實的大腦和大腦的真實》一文中認(rèn)為：(1)大腦是一個自我反饋的和自我解釋的自我封閉的系統(tǒng)。(2)自我反饋才使大腦系統(tǒng)具有認(rèn)知能力。(3)根據(jù)它的自我反饋組織、真實的物質(zhì)大腦創(chuàng)造了三種世界：環(huán)境世界、物體世界和觀念世界。(4)雖然大腦是一個封閉的系統(tǒng)，但并不意味著大腦是與環(huán)境隔絕的。
4，“黑箱”理論
格拉塞斯費(fèi)爾德的“黑箱”(Blackbox)理論上闡述了觀察者和有機(jī)體的之間的區(qū)別。他認(rèn)為，從觀察者的角度看，兒童的認(rèn)知裝置構(gòu)成了一個黑箱，因為觀察者無法直接觀察到兒童的認(rèn)知活動。知識結(jié)構(gòu)的問題只能通過建模才能回答。“從認(rèn)識者的主體角度看：不存在脫離經(jīng)驗的外部世界，認(rèn)識者主體的‘感知器官’所傳遞的不是關(guān)于外部世界的信息，而僅僅是關(guān)于具有干擾信號特征的可能的刺激。在這點(diǎn)上準(zhǔn)確的表達(dá)應(yīng)該是，作為干擾信號的這種特征對于認(rèn)知裝置的結(jié)構(gòu)來說不是絕對的，而只是相對的。也就是說，對于認(rèn)識主體來說，外部世界只能描述為黑箱，他不可能也沒有必要去獲得一個關(guān)于自在世界圖像的認(rèn)識，而是獲得所有的在他的經(jīng)驗上建構(gòu)的、最終具有模式特征的區(qū)別和關(guān)系?！?/p>
二、建構(gòu)主義理論的心理學(xué)淵源
在追溯建構(gòu)主義的淵源時，上世紀(jì)對建構(gòu)主義思想的發(fā)展作出重要貢獻(xiàn)的當(dāng)首推心理學(xué)界的兩位巨人皮亞杰和維果茨基及美國心理學(xué)家與教育心理學(xué)家布魯納。
在皮亞杰的結(jié)構(gòu)概念中隱涵著建構(gòu)的思想。作為認(rèn)知心理學(xué)結(jié)構(gòu)主義的代表，皮亞杰將認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起源問題作為認(rèn)知發(fā)生論的研究對象，提出結(jié)構(gòu)產(chǎn)生于動作。皮亞杰明確指出，兒童關(guān)于現(xiàn)實的概念不是一種“發(fā)現(xiàn)”而是一種“發(fā)明”。
皮亞杰“同化”(assmfilate)和“順化”(accommodate)的理論觀點(diǎn)對建構(gòu)主義理論有較大的影響。皮亞杰堅持用主體和客體相互作用的觀點(diǎn)來研究兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)涉及兩個基本過程：“同化”和“順化”。所謂同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到學(xué)習(xí)個體已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中；所謂順化是指當(dāng)外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新的信息時從而引起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程。認(rèn)知個體就是通過同化和順化這兩種形式來達(dá)到與周圍環(huán)境的平衡：現(xiàn)有圖式能夠同化新信息時，則處于一種平衡的狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡狀態(tài)被打破，而修改或創(chuàng)造新圖式(即順化)的過程就是尋找新的平衡的過程。這就是皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)。
俄國杰出的心理學(xué)家維果茨基有關(guān)人的心理發(fā)展理論在熱衷于刺激――反應(yīng)理論模式的行為主義心理學(xué)盛行的時候，很長時間未引起重視。在20世紀(jì)60年代傳人美國以后風(fēng)靡一時，對于建構(gòu)主義理論的影響更是非比尋常。
維果茨基把心理機(jī)能分為低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能。低級心理機(jī)能，“主要指人和動物共有的，是生命個體發(fā)育期間生物成熟和種系發(fā)展期間爭取生存過程中的生物適應(yīng)的產(chǎn)物，如感覺、知覺、不隨意注意、形象記憶、直觀動作思維與情緒、沖動性意志等”；高級心理機(jī)能是受意識支配的并且為人所特有的，是“指觀察(有目的的知覺)、隨意注意、詞的邏輯記憶、抽象思維、高級情感、預(yù)見性意志等”(同上)。高級心理機(jī)能的特點(diǎn)有：主動性、隨意性，自覺性；概括性和抽象性；以符號系統(tǒng)(詞、各種符號)為中介等。
維果茨基認(rèn)為：“人的高級心理機(jī)能是在低級心理機(jī)能基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來的，高級心理機(jī)能是歷史的形成物?！彼_信，意識是人所特有的最高級水平的反映形式，他提出了理解人的意識的形成與心理發(fā)展的文化歷史原則，要求在社會環(huán)境之中，在與社會環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中，而不是在社會環(huán)境之外去研究意識與心理的發(fā)展。
維果茨基最先提出“最近發(fā)展區(qū)”理論，揭示了教學(xué)的本質(zhì)特征不在于訓(xùn)練或強(qiáng)化業(yè)已形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成目前尚未成熟的心理機(jī)能。在掌握科學(xué)概念的時候，兒童將自己日常生活中所獲取的概念與教師所教授的科學(xué)概念予以結(jié)合形成自己的觀點(diǎn)，因此，兒童應(yīng)在社會環(huán)境中獲取知識。西方大多數(shù)學(xué)者將維果茨基認(rèn)為社會建構(gòu)主義者。
三、建構(gòu)主義哲學(xué)基礎(chǔ)
1，“真理即創(chuàng)造”
建構(gòu)主義作為一種學(xué)習(xí)的哲學(xué)，可以追溯到18世紀(jì)的哲學(xué)家維柯。Glassfield一再聲稱維柯的哲學(xué)思想對自己影響深遠(yuǎn)。維柯堅信，人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切，所以提出“真理即創(chuàng)造”的原則。
世界各民族在神話和史詩中所表現(xiàn)出來的最原始的、最本原的智慧，富有強(qiáng)烈的感受性和廣闊的想象性，維柯稱之為“詩性智慧”。維柯把想象力置于抽象思維之上，認(rèn)為“想象力是人類創(chuàng)造力和實踐智慧之源”。
2，“哥白尼倒轉(zhuǎn)”
康德以前的以科學(xué)發(fā)展為基礎(chǔ)的認(rèn)識論是以客體為中心的認(rèn)識論，康德批判性地提出以主體為中心的原則，即所謂的“哥白尼倒轉(zhuǎn)”?？档抡J(rèn)為認(rèn)識的客觀性并不來源于對象，而是來源于主體自身，“主體的認(rèn)識活動(康德稱之為‘統(tǒng)覺的活動’)主要是通過主體對客體的時空建構(gòu)和范疇建構(gòu)來完成的，”在他看來，不是自然為人立法，而是“人為自然立法”。
康德還認(rèn)為，認(rèn)識的主體不能直接通向外部客觀世界，不是被動地、不變地將客觀世界的現(xiàn)實印象直接投射到頭腦中。作為認(rèn)識主體根據(jù)先天的已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而組織經(jīng)驗，發(fā)展知識，從而認(rèn)識世界。
康德的建構(gòu)學(xué)說與皮亞杰建構(gòu)學(xué)說有著一定的淵源關(guān)系，盡管二者有著原則的區(qū)別。在康德的認(rèn)識論中，只有主體建構(gòu)客體的過程而沒有客體建構(gòu)主體的過程，因而其認(rèn)識過程是一個單向的建構(gòu)過程?？档抡J(rèn)為的主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是先天的，他的這種充滿主觀建構(gòu)色彩的思想觀點(diǎn)無疑對以后的具有完全主觀主義色彩的建構(gòu)主義思想的發(fā)展產(chǎn)生很大影響。
3，杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論
杜威的經(jīng)驗性學(xué)習(xí)理論對建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展也有一定的影響。杜威認(rèn)為，“教育必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生問題，而問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識產(chǎn)生新概念?！彼J(rèn)為，理解在本質(zhì)上是與動作相聯(lián)系的，是與事物怎樣動作和事情怎樣做有關(guān)的。經(jīng)驗在認(rèn)識過程中非常重要，對事物的理解必須建立在經(jīng)驗的基礎(chǔ)上。他認(rèn)為教育就是經(jīng)驗的生成和經(jīng)驗的改造，而學(xué)生從經(jīng)驗中產(chǎn)生的問題又可以激發(fā)他們運(yùn)用探索的知識產(chǎn)生新概念。學(xué)習(xí)必須是主動的學(xué)習(xí)才能達(dá)到最好的效果，而主動的學(xué)習(xí)與不確定情境中的探索是聯(lián)系在―起的，正是不確定的情境所具有的不確定性才能激起學(xué)生積極主動地探索。
4，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論
第3篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
（一）建構(gòu)主義的先導(dǎo)
早在50—60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J．Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(diǎn)（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）．由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視．直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視．
皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段．他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程．根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境．個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡．如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡．同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的“適應(yīng)”是人類思維的本質(zhì)所在．
（二）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程．所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果．我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響．
數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一．如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”．
在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來．這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程．我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”．因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的——這一“殘酷”事實．例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等．學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分．我國著名特級數(shù)學(xué)教師馬明先生有一句很生動的比喻：教師把知識“拋”得越快，學(xué)生忘得越快．教得多并不意味著學(xué)得也多，有時教得少反而學(xué)得多．究其原因，是學(xué)生缺乏對數(shù)學(xué)知識的主動的建構(gòu)過程．
關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定．學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程．而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程．因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)．
（三）建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀
第4篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
【關(guān)鍵詞】 高中數(shù)學(xué) 教學(xué)改革 教學(xué)體會
提高高中數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量，不僅僅是為了提高學(xué)生的數(shù)學(xué)成績，更重要的是能使學(xué)生學(xué)到有用的數(shù)學(xué)。為此，筆者認(rèn)為在高中數(shù)學(xué)教學(xué)中構(gòu)建數(shù)學(xué)建模意識無疑是我們中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的一個正確的方向。本文結(jié)合自己的教學(xué)體會，從理論上及實踐上闡述。
1.建構(gòu)主義的先導(dǎo)
早在50-60年代，著名的日內(nèi)瓦學(xué)派創(chuàng)始人、認(rèn)知心理學(xué)家皮亞杰（J.Piaget）曾明確地提出了人的認(rèn)識并不是對外在的被動的、簡單的反映，而是一種以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動建構(gòu)活動的觀點(diǎn)（認(rèn)識的建構(gòu)主義觀點(diǎn)）。由于長期在心理學(xué)領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位的行為主義學(xué)派的巨大影響，使得建構(gòu)主義觀點(diǎn)在很長時期內(nèi)未得到應(yīng)有的重視。直到80年代以后隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入及其逐漸取代了行為主義的主導(dǎo)地位，才獲得人們普遍的重視。皮亞杰的認(rèn)知理論的焦點(diǎn)是個體從出生到成年的認(rèn)知發(fā)展階段。他認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展不是一種數(shù)量上簡單累積的過程，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷重新建構(gòu)的過程。根據(jù)皮亞杰的觀點(diǎn)，個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順化而不斷發(fā)展，以適應(yīng)新的環(huán)境。個體每當(dāng)遇到新的刺激，總是把對象納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中（同化），若獲得成功，便得到暫時的平衡。如果已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法容納新的對象，個體就必須對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行變化以使其與環(huán)境相適應(yīng)（順化），直至達(dá)到認(rèn)識上的新的平衡。同化與順化之間的平衡過程，即認(rèn)識上的"適應(yīng)"是人類思維的本質(zhì)所在。
2.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)觀
建構(gòu)主義認(rèn)為：人的認(rèn)識本質(zhì)是主體的“構(gòu)造”過程。所有的知識都是我們自己的認(rèn)識活動的結(jié)果。我們通過自己的經(jīng)驗來構(gòu)造自己的理解，反之，我們的經(jīng)驗又受到自己認(rèn)知“透視”的影響。數(shù)學(xué)認(rèn)識應(yīng)當(dāng)被看成是主客體相互作用的產(chǎn)物，也即是反映和建構(gòu)的辯證統(tǒng)一。如果完全否認(rèn)了獨(dú)立于思維的客觀世界的存在，并認(rèn)為認(rèn)識活動的最終目的不應(yīng)被看成對于客觀真理的追求，則必然導(dǎo)致“極端建構(gòu)主義”。在實際數(shù)學(xué)教學(xué)中，我們常常會發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，教師總是一個勁的抱怨學(xué)生連課堂上講過的一模一樣的習(xí)題，在考試中出現(xiàn)時仍然做不出來。這里可以依據(jù)建構(gòu)主義觀點(diǎn)作如下的分析：建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是：學(xué)習(xí)不應(yīng)看成對于教師所授予的知識的被動接受，而是一個以學(xué)生已有的知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的、社會的建構(gòu)過程。我們對學(xué)生“理解”或“消化”數(shù)學(xué)知識的真正涵義獲得了新的解釋，“理解”并不是指學(xué)生弄清教師的本意，而是指學(xué)習(xí)者已有的知識和經(jīng)驗對教師所講的內(nèi)容重新加以解釋、重新建構(gòu)其意義，它只是表明學(xué)生認(rèn)為自己“我通過了”。因此，我們不難理解學(xué)生所學(xué)到的往往并非是教師所教的――這一“殘酷”事實。例如在數(shù)學(xué)教學(xué)中最常見的表現(xiàn)是：教師盡管在課堂上講解得頭頭是道，學(xué)生對此卻充耳不聞；教師在課堂上詳細(xì)分析過的數(shù)學(xué)習(xí)題，學(xué)生在作業(yè)或測驗中仍然可能是謬誤百出；教師盡管如何地強(qiáng)調(diào)數(shù)學(xué)的意義，學(xué)生卻仍然認(rèn)為數(shù)學(xué)是毫無意義的符號游戲，等等。學(xué)生真正獲得對知識的“消化”，是把新的學(xué)習(xí)內(nèi)容正確地納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而使其成為整個結(jié)構(gòu)的有機(jī)組成部分。
關(guān)于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的建構(gòu)主義觀點(diǎn)是對于傳統(tǒng)的數(shù)學(xué)教育思想，特別是“授予與接受”的觀點(diǎn)的直接否定。學(xué)習(xí)并非一個被動的吸收過程。而是一個以已有知識和經(jīng)驗為基礎(chǔ)的主動的建構(gòu)過程。因此，學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的最好方法是做數(shù)學(xué)，即我們應(yīng)讓學(xué)生通過最能展現(xiàn)其建構(gòu)知識過程的問題解決來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)。
3.建構(gòu)主義的數(shù)學(xué)教學(xué)觀
第5篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
摘要:本文本著客觀性的原則以對比的方法探討了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系和區(qū)別。目的是讓理論更有效地指導(dǎo)我們今后的教學(xué)。
關(guān)鍵詞:發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí) 有意義接受學(xué)習(xí)
作者簡介:王卉(1985―),女,吉林四平,吉林師范大學(xué)政法學(xué)院課程論專業(yè)2008級碩士研究生
布魯納,當(dāng)代美國心理學(xué)家和教育學(xué)家,是西方“學(xué)科結(jié)構(gòu)改革”的倡導(dǎo)者之一,認(rèn)知心理學(xué)派的重要代表人物。奧蘇伯爾,美國當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家、學(xué)者,在心理的教育學(xué)科領(lǐng)域中尤有突出的貢獻(xiàn)和重大的影響。在新課改的背景下,對這兩種學(xué)習(xí)理論的深入研究和探討可以突出這兩種學(xué)習(xí)理論的優(yōu)勢。也只有從比較中才能看到兩種理論的差異和聯(lián)系,或者說各自的優(yōu)缺點(diǎn),為指導(dǎo)教學(xué)提供更充分更可靠的理論基礎(chǔ)。
一、聯(lián)系
作為認(rèn)知學(xué)派兩大學(xué)說的代表人物,布魯納和奧蘇伯爾分別提出了認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說和認(rèn)知同化說。盡管這兩種學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)不同,甚至有些觀點(diǎn)還是截然相反的,他們的理論仍有千絲萬縷的聯(lián)系,不能完全對立地看待。其中聯(lián)系主要有以下三個方面。
(一)理論基礎(chǔ)――建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)學(xué)生以他們自己的經(jīng)驗、信念為基礎(chǔ)來分析知識的合理性,學(xué)習(xí)是學(xué)生主動構(gòu)建自己的知識體系的過程。這意味著學(xué)習(xí)是主動的,學(xué)生不是被動的刺激接受者。布魯納正是以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),提出了發(fā)現(xiàn)法,強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性,通過對知識的再發(fā)現(xiàn)從而對已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行調(diào)整和建構(gòu),使知識成為學(xué)生可以自由掌握運(yùn)用的工具。奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論,同樣強(qiáng)調(diào)了學(xué)生學(xué)習(xí)不能被動地接受教師所教的一切,而是要進(jìn)行有意義的建構(gòu),將新知識同化到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中,進(jìn)而不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(二)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備
建構(gòu)主義的學(xué)生觀認(rèn)為,每個學(xué)生走進(jìn)課堂時,他們的頭腦中多多少少已經(jīng)有一些對世界和自身的認(rèn)識。這些都可以看作是為他以后進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)所做的適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備。所以在學(xué)習(xí)的時候,才可能將陌生的和已熟悉的事物或命題相聯(lián)系,從而使認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷豐富。并且這種學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備可以不斷地為下一階段的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備和鋪墊。發(fā)現(xiàn)法正是在此基礎(chǔ)上才可以發(fā)揮作用,任何人都不能憑空創(chuàng)造發(fā)明;而接受學(xué)習(xí)更是要依賴學(xué)生已知的事物與將要學(xué)習(xí)的新知識建立一座橋梁,試圖建立一種本質(zhì)的、非人為的聯(lián)系,使新知識以有意義的方式同化入學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。
(三)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性
客觀地看,發(fā)現(xiàn)法與接受學(xué)習(xí)法實際上并不矛盾。發(fā)現(xiàn)法強(qiáng)調(diào)學(xué)生用自己的頭腦去親自發(fā)現(xiàn),獲得知識。而奧蘇伯爾的接受學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)了充分利用學(xué)生原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)對新知識的同化作用。事實上,學(xué)生發(fā)現(xiàn)新知識不是建立在空中樓閣之上的,而是利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識作為其基礎(chǔ)的;學(xué)生同化新知識也不是消極被動地接受教師所傳授的知識,而是通過自己的頭腦積極主動地反應(yīng)才實現(xiàn)的。雖說發(fā)現(xiàn)法和有意義接受學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)的側(cè)重點(diǎn)不同,但都特別重視學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。
二、區(qū)別
同為認(rèn)知學(xué)派理論的代表,布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)的聯(lián)系比較明顯。但是,兩種理論的區(qū)別也是客觀存在的。
(一)學(xué)習(xí)的本質(zhì)不同
布魯納認(rèn)為,學(xué)習(xí)的本質(zhì)不是被動地形成刺激―反應(yīng)的聯(lián)結(jié),而是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。所謂認(rèn)知結(jié)構(gòu),他認(rèn)為即編碼系統(tǒng),并認(rèn)為一切知識都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。學(xué)習(xí)者不是被動地接受知識,而是主動地獲取知識,并通過把新獲得的知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)其知識體系。奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí),這是課堂學(xué)習(xí)的主要類型。有意義學(xué)習(xí),指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系的過程。
(二)學(xué)習(xí)的過程不同
布魯納認(rèn)為“學(xué)習(xí)一門學(xué)科看來包含著三個幾乎同時發(fā)生的過程。”這就是:(1)新知識的獲得;(2)知識的轉(zhuǎn)化;(3)評價。學(xué)習(xí)活動首先是新知識的獲得,然后,還要對他進(jìn)行轉(zhuǎn)化,使之可以超越給定的信息,以適應(yīng)新情況,并獲得更多的知識。評價是對知識轉(zhuǎn)化的一種檢查,通常包含對知識的合理性進(jìn)行判斷。奧蘇伯爾認(rèn)為,接受學(xué)習(xí)的內(nèi)容大部分都是現(xiàn)成、已有定論的科學(xué)基礎(chǔ)知識,通過教師或教科書直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。有意義言語學(xué)習(xí)主要是通過同化過程實現(xiàn)的。
(三)教學(xué)模式不同
布魯納認(rèn)為“發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段”,發(fā)現(xiàn)不只限于尋求人類尚未知曉的事物的行為。確切地說,它包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。在教學(xué)中運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法,其靈活性和自發(fā)性都較大。一般說來,它沒有固定的模式,要根據(jù)不同學(xué)科和不同學(xué)生的特點(diǎn)來進(jìn)行。奧蘇伯爾認(rèn)為,在教學(xué)過程中,絕大多數(shù)的知識仍然需要學(xué)生通過“接受式學(xué)習(xí)”來掌握。他指出,只要教師清晰地組織材料,就會使學(xué)生出現(xiàn)穩(wěn)定而明確的有意義學(xué)習(xí),就會使有組織的知識體系長期保存下來,有意義的言語接受學(xué)習(xí)成為學(xué)生獲取知識的有效途徑,從而形成了以言語講授和有意義學(xué)習(xí)為特征的有意義接受學(xué)習(xí)模式。
(四)思維方式不同
布魯納十分強(qiáng)調(diào)直覺思維的積極意義和作用,所謂直覺思維,就是要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用豐富的想象,發(fā)展的思維空間,去獲取大量的知識。 “直覺思維”雖不一定能獲得正確答案,但卻能充分調(diào)動學(xué)生積極的心智活動。有意義的接受學(xué)習(xí)要想發(fā)生,學(xué)生必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向,即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識的過程中,積極主動地從原有的知識結(jié)構(gòu)中提取出最易于與新知識聯(lián)系的舊知識。新知識在學(xué)生的頭腦中發(fā)生積極的相互聯(lián)系和作用,即“同化”的過程中,學(xué)生主要運(yùn)用的是抽象思維和分析思維的方式對知識進(jìn)行整理、同化,使之具有心理意義。
綜上所述,兩種理論的聯(lián)系雖是顯而易見的,但作為兩種不同的學(xué)習(xí)理論,它們的區(qū)別是更值得我們?nèi)ド钊胩接懲诰虻?。深入理解它們的?lián)系和區(qū)別,才能使我們在教學(xué)實踐中更好地發(fā)揮它們各自的優(yōu)勢,為提高教學(xué)質(zhì)量服務(wù)。
參考文獻(xiàn):
[1]布魯納 《布魯納教育論著選》 人民教育出版社1989年
第6篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
關(guān)鍵詞：高校繼續(xù)教育；建構(gòu)主義；思修課；立體課堂
中圖分類號：G726 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
一、立體課堂的理論基礎(chǔ)
立體課堂建設(shè)以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義教育理論形成于20世紀(jì)60年代的美國。90年代以來，該理論在我國產(chǎn)生了廣泛影響。在中國知網(wǎng)檢索可以看到，關(guān)于建構(gòu)主義的文獻(xiàn)記錄逾百萬條，其中“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”記錄始于1980年，至2016年共66萬條，同期“建構(gòu)主義教學(xué)理論”共45萬余條記錄。兩者的數(shù)量和占有關(guān)建構(gòu)主義記錄的絕大部分，而且變化趨勢相同：1990年代中后期每年記錄上千條，2000年以后年均記錄上萬條?？梢姡瑢W(xué)習(xí)論和教學(xué)論是認(rèn)識建構(gòu)主義的核心重點(diǎn)。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)不是教師把知識傳遞給學(xué)生而是學(xué)生主動建構(gòu)知識的過程。學(xué)生基于以前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，主動地選擇外在信息，完成對新事物意義的建構(gòu)。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性。因為知識是由認(rèn)知主體主動建構(gòu)而不是被動接受的。所以，教學(xué)應(yīng)該營造宜于學(xué)生知識建構(gòu)的環(huán)境與氛圍，運(yùn)用各種方法促使學(xué)生發(fā)生和完成知識的建構(gòu)，而不是教師知識的傳遞和灌輸。教學(xué)中學(xué)生是主體，是中心，教師是意義建構(gòu)的幫助者和促進(jìn)者，與學(xué)生的關(guān)系是平等的。
據(jù)此，如果在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》課堂創(chuàng)設(shè)適宜的教學(xué)情境，充分調(diào)動學(xué)生的積極性和創(chuàng)造性，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)反思和教師的教學(xué)反思，能改善思修課堂教師講道理為主的單一教學(xué)方式，實現(xiàn)關(guān)于信仰的教育入耳、入腦、入心。
二、建構(gòu)主義教學(xué)的情境設(shè)置――錨式教學(xué)
錨式教學(xué)指把現(xiàn)實生活中的事例或問題作為“錨”拋出，這樣整個教學(xué)內(nèi)容和進(jìn)程被確定下來。就像輪船被拋出的錨固定一樣。接著，引導(dǎo)學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)解決問題需要的知識，尋求解決問題的方法。這種教學(xué)方法的關(guān)鍵在于問題的提出與情境的設(shè)置。20世紀(jì)90年代，美國Vanderbilt University 的認(rèn)知科技群（Cognition and Technolodg Group at Vanderbilt簡稱CIGV）在提出錨式教學(xué)法的理論模型時就同步設(shè)計了兩款多媒體課件：《年輕的夏洛克？霍姆斯和奧立佛》（“Young Sherlock and Olive”）和《杰斯帕？伍德巴瑞問題解決系列》（“Jasper Woodbury Solving Series”）。這兩個軟件主要適用于5～6年級學(xué)生。前者讓學(xué)生觀看完影片后從制片人的角度思考清潔設(shè)置是否合理有趣，場景及任務(wù)活動是否可信？這樣學(xué)生能了解英國維多利亞時期的生活狀況，學(xué)習(xí)講故事的方法。后者講述了主人公的兩個歷險故事，要求學(xué)生一邊看一邊解決是否返航、最佳路線設(shè)計、解救受傷的鷹等問題，涉及大量的數(shù)學(xué)計算與科學(xué)文學(xué)歷史知識。前者為語言閱讀教學(xué)，后者為數(shù)學(xué)教學(xué)。
這兩款課件生動有趣，尤其在20世紀(jì)90年代新媒體技術(shù)尚不發(fā)達(dá)的環(huán)境中，它們的運(yùn)用一改傳統(tǒng)課堂的呆板沉悶，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)課堂內(nèi)容和相關(guān)知識的積極性。這也讓人明白了中國現(xiàn)代教學(xué)改革為什么這么重視多媒體課件的運(yùn)用。但現(xiàn)實狀況是大部分思修課教學(xué)的課件只是將書本的文字配上圖片搬到投影幕上。課堂狀況仍然是教師對學(xué)生的單向輸出。當(dāng)然，每所學(xué)校都想制作出CTGV那樣的課件?？墒牵瑳]有如商業(yè)大片般的問題導(dǎo)入和情境設(shè)置，思修課怎么激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和課下的持續(xù)探究式學(xué)習(xí)呢？
三、建構(gòu)主義教學(xué)理念下立體課堂的設(shè)計與實施
（一）立體課堂的涵義
立體課堂就是把點(diǎn)對點(diǎn)的二維平面課堂變成點(diǎn)和面構(gòu)成的三維空間。把傳統(tǒng)的教師帶領(lǐng)學(xué)生，教師灌輸知識給學(xué)生的直線型平面型的課堂轉(zhuǎn)化為教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容三者有機(jī)結(jié)合的立體空間。教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容都可以作為平面的頂端，其他兩者處于一個平面的時候，第三者就可以作為立體支撐，讓三個要素都發(fā)揮主體作用。
（二）立體課堂的要素與運(yùn)行模型
立體課堂要解決兩個主要的問題：第一是課堂要素定位；第二是課堂運(yùn)行過程。要素定位即課堂是由不同的要素構(gòu)成。最重要的三個要素是教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容。這三個要素通過教材和教法結(jié)合在一起，完成課堂運(yùn)行過程。同樣一堂課，如果從教師的角度出發(fā)，把課堂內(nèi)容稱之為教學(xué)內(nèi)容的話，從學(xué)生的角度出發(fā)就可以把同樣的內(nèi)容稱之為學(xué)習(xí)內(nèi)容。所以在處理三者關(guān)系的時候隨著中心的定位不同會構(gòu)成兩種不同的課堂運(yùn)行過程模型。第一種模型是以教師為中心，教學(xué)過程就是教師的教。教師主導(dǎo)驅(qū)動，主導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容，將教學(xué)內(nèi)容傳遞給學(xué)生并落實到學(xué)生的思想當(dāng)中。第二種模型是以學(xué)生為中心，教學(xué)過程就是學(xué)生的學(xué)。在這個過程中，學(xué)生重新認(rèn)識教學(xué)內(nèi)容，掌握規(guī)定知識，學(xué)習(xí)自選知識，主動參與教學(xué)或者學(xué)習(xí)的過程，不再是一個單純的聆聽者，信息接收者，而是信息發(fā)送者，課堂教學(xué)模式的構(gòu)建者之一，參與完成課堂教學(xué)模式的構(gòu)建，籍此完成自己知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。同時也形成自選知識和規(guī)定知識的交叉，這個過程是學(xué)科遷移，學(xué)科融合的過程。
（三）立體課堂與傳統(tǒng)課堂的區(qū)別
在上述兩種模型中，教師和學(xué)生都是平等的，核心區(qū)別在于教學(xué)過程由誰主導(dǎo)驅(qū)動和采用的方式。當(dāng)然，一名優(yōu)秀的傳統(tǒng)型教學(xué)的教師會把傳統(tǒng)的教學(xué)過程進(jìn)一步發(fā)散或者提升，會把自己主導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行學(xué)科遷移，遷移到學(xué)生認(rèn)為有用的自學(xué)內(nèi)容中去，從而擴(kuò)大學(xué)生視野完善學(xué)生知識結(jié)構(gòu)。但這仍然是教師、學(xué)生以及教學(xué)內(nèi)容三要素按照傳統(tǒng)方式構(gòu)成傳統(tǒng)課堂運(yùn)行過程。而立體課堂除了有傳統(tǒng)方式還需要有線上教學(xué)，就是教師隨時隨地都會主導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容。同時學(xué)生也對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行改造，通過提問和質(zhì)疑倒逼教師學(xué)習(xí)。線上教學(xué)的即時性，使得課堂內(nèi)容從教師到學(xué)生的單向流動過程變成一個師生間的雙向流動過程。這個過程自下而上地推動老師將學(xué)生的自選知識和他所要教授的規(guī)定知識進(jìn)行融合，推動線上教學(xué)的發(fā)展。在這個以學(xué)生為主體為中心的課堂運(yùn)行模型中，教師和學(xué)生的地位仍然是平等的，不過原來教師與學(xué)生的平面關(guān)系，變成教師、學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容的三重立體關(guān)系。原來固定時間地點(diǎn)的單一課堂變?yōu)椴皇軙r間地點(diǎn)限制的線上線下相結(jié)合的多維立體課堂。傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程似一條動脈，血液朝一個方向流動，立體課堂運(yùn)行過程則是動脈靜脈一起工作，能夠形成課上傳統(tǒng)與課下現(xiàn)代技術(shù)相結(jié)合，線上的現(xiàn)代性與線下的現(xiàn)代性相結(jié)合，既有學(xué)科遷移又有學(xué)科交叉，從而把原來的單向平面課堂重構(gòu)成雙向多層次立體課堂。
（四）思修課立體課堂建設(shè)
側(cè)重理論灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教學(xué)方式嚴(yán)重削弱高校思修課的教學(xué)效果，建設(shè)立體課堂是創(chuàng)新教學(xué)模式和方法之舉，是當(dāng)前思修課教學(xué)改革的應(yīng)然之選。思修課立體課堂建設(shè)必須從四個方面進(jìn)行有益探索：課堂主體要素、線上教學(xué)、課堂內(nèi)容和線下實踐。第一，課堂以學(xué)生為主體為中心。就要讓學(xué)生提出他們最關(guān)心和最感興趣的問題，提出他們最喜歡的上課方式。這對教師來說是極大的挑戰(zhàn)，因為他的角色要從權(quán)威的信息供應(yīng)者變成教練和學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴，要和學(xué)生一起學(xué)習(xí)解決問題。第二，線上教學(xué)與課堂內(nèi)容和線下實踐聯(lián)動，完成包含情境、協(xié)作與交流的理想學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)。第三，思修課內(nèi)容必須體現(xiàn)思想的深刻性和理論的底蘊(yùn)性，讓學(xué)生真正折服于思想和理論。第四，通過線下實踐環(huán)節(jié)讓這些思想和理論外化于形，把學(xué)生的認(rèn)知和實踐放在同一個學(xué)習(xí)過程中，認(rèn)知過程也是實踐過程，實踐過程也是認(rèn)知過程，使學(xué)生完成意義建構(gòu)，實現(xiàn)理論內(nèi)化于心，外顯于形的效果。
四、立體課堂建設(shè)需要規(guī)避建構(gòu)主義的理論缺陷
基于建構(gòu)主義建設(shè)思修課立體課堂要注意全面科學(xué)地認(rèn)識建構(gòu)主義。建構(gòu)主義不是包治百病的靈丹妙藥。迷信建構(gòu)主義的某些教學(xué)觀點(diǎn)，容易陷入教學(xué)困境。激進(jìn)建構(gòu)主義格拉塞斯費(fèi)爾德提出，取消教師權(quán)威，不要教學(xué)目標(biāo)等觀點(diǎn)，并不能給思修課教學(xué)正確良好的引導(dǎo)。因為思修課的教學(xué)必然是以價值觀和情感態(tài)度的培養(yǎng)為終極目標(biāo)。熱衷方式創(chuàng)新而忽視內(nèi)容研究，追求教學(xué)形式上的熱鬧而缺乏思修課應(yīng)有的思想理論深度，那么思修課教學(xué)不論怎樣采用建構(gòu)主義教學(xué)法，都是舍本逐末之舉，制造的也是虛假的課堂繁榮。
參考文獻(xiàn)
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第7篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
以建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)為理論基礎(chǔ)，以高職商務(wù)英語教學(xué)為研究對象，詳細(xì)探討了信息時代建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語教學(xué)。通過研究，希望能夠提高高職商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生積極性，主動參與到課堂活動中來，提高學(xué)習(xí)效率，培養(yǎng)復(fù)合型商務(wù)英語專業(yè)人才。
關(guān)鍵詞：
建構(gòu)主義理論；商務(wù)英語教學(xué)；商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生；信息時代
中圖分類號：
G4
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：16723198（2015）08013902
0引言
隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，因特網(wǎng)的普及，智能手機(jī)不斷的更新?lián)Q代，人類社會已經(jīng)進(jìn)入了信息化時代。信息技術(shù)促進(jìn)了人們工作和生活方式的改變，同時對教育和學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。社會信息化推動了學(xué)校教育的信息化，課堂教學(xué)方式也正在發(fā)生巨大的變革。教師和學(xué)生的思想，理念，教學(xué)方法，學(xué)習(xí)方法都有了翻天覆地的變化。然而，隨著大學(xué)生智能手機(jī)的普及，在高職的課堂上，尤其是英語課堂上使用手機(jī)的學(xué)生越來越多。只有少數(shù)的同學(xué)使用手機(jī)查單詞，短語，搜索一些與英語學(xué)習(xí)有關(guān)的信息，這一部分學(xué)生數(shù)量少的可憐。大部分上課玩手機(jī)的同學(xué)是在玩游戲、看電影、逛淘寶、聊天、刷微博。商務(wù)英語作為一種專門用途英語（English for specific purposes），和普通英語有很大的差別，主要培養(yǎng)學(xué)生在商務(wù)情景中熟練使用英語的能力，涉及專業(yè)范圍廣泛，概念術(shù)語多，背景知識復(fù)雜，案例頻繁出現(xiàn)，使商務(wù)英語難度非常大。目前，對商務(wù)英語的教學(xué)進(jìn)行了一些改革，比如教學(xué)方法，教學(xué)手段，考核方法的改革，取得了一些成效，但是不是特別理想。建構(gòu)主義理論從學(xué)生的經(jīng)驗背景出發(fā)，主動建構(gòu)對事物的理解，重視學(xué)習(xí)和活動的過程，強(qiáng)調(diào)人的學(xué)習(xí)發(fā)生在與他人的交往互動中，倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)有利的環(huán)境，便于學(xué)生探究，促使學(xué)生有意識地主動地建構(gòu)知識。本文主要以建構(gòu)主義為理論依據(jù)，探討如何提高在商務(wù)英語教學(xué)中提高學(xué)生的積極性和主動性。
1建構(gòu)主義理論
1.1建構(gòu)主義的含義
建構(gòu)主義是一種源于心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論，解釋了人們?nèi)绾潍@取知識以及如何學(xué)習(xí)。因此，這一理論已經(jīng)直接的應(yīng)用到教育中。建構(gòu)主義理論主張人們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)對事物意義的理解。建構(gòu)主義并不是某種具體的教育學(xué)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)理論和教育教學(xué)理論產(chǎn)生了廣泛的影響，已經(jīng)成為許多教育改革的潛在動力。
建構(gòu)主義是基于觀察和科學(xué)研究基礎(chǔ)上關(guān)于人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)的理論。它主張我們根據(jù)自己的經(jīng)驗建構(gòu)對客觀世界的理解和認(rèn)知。如遇新事物，我們必須根據(jù)以往的經(jīng)驗對新事物進(jìn)行認(rèn)知，進(jìn)而豐富我們已有的經(jīng)驗，也可能放棄無意義的信息。各種情況下，我們都積極的建構(gòu)者我們的知識。
課堂教學(xué)上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各種教學(xué)實踐活動都有一定的指導(dǎo)作用。普遍意義上，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀鼓勵學(xué)生通過實驗法等方法去主動發(fā)現(xiàn)更多的知識，進(jìn)而反思和分析他們的行為，加深對事物的理解。教師要確保他理解學(xué)生已經(jīng)掌握的概念，在學(xué)生掌握概念的基礎(chǔ)上指導(dǎo)學(xué)生活動。建構(gòu)主義教師鼓勵學(xué)生不斷評估他們的活動，幫助他們獲取對知識的理解。通過反問自己的行為和他學(xué)習(xí)策略，建構(gòu)主義課堂的學(xué)生理想上變成了“專家型學(xué)習(xí)者”。這給了他們不斷拓展視野的工具，持續(xù)學(xué)習(xí)。有了一個組織有序的課堂環(huán)境，學(xué)生就學(xué)會了如何學(xué)習(xí)。
1.2建構(gòu)主義理論與傳統(tǒng)教學(xué)觀的區(qū)別
傳統(tǒng)教學(xué)模式的特點(diǎn)是：以教師為中心，教師講、學(xué)生聽，教師把知識灌輸給學(xué)生，學(xué)生在教學(xué)的過程中只能被動的接受知識，其主動性、積極性難以發(fā)揮。教學(xué)質(zhì)量無法保證，學(xué)生的發(fā)散性和創(chuàng)造性思維難以培養(yǎng)，學(xué)生難以發(fā)揮個人的創(chuàng)造性。為了改變這種狀況，國內(nèi)外的許多教育專家、教育技術(shù)專家多年來從理論與實踐兩個方面作了大量的研究與探索，建構(gòu)主義的理論成果離不開這些教育工作者和專家們的辛勤努力。
在建構(gòu)主義課堂上，學(xué)生取代了教師，成為課堂的焦點(diǎn)。課堂上，不再是教師一味地給學(xué)生灌輸知識，學(xué)生只能別無選擇地被動接受知識。在建構(gòu)主義模式下，激勵學(xué)生積極的參與到學(xué)習(xí)過程中去。教師起到監(jiān)督指導(dǎo)協(xié)調(diào)的作用，幫助學(xué)生加深對知識的理解，評價自己的學(xué)習(xí)狀況。教師最重要一項工作變成了學(xué)會提問。
在建構(gòu)主義課堂上，教師和學(xué)生都認(rèn)為知識不是需要記憶的靜態(tài)的陳述，而是充滿活力的，不斷變化的世界觀和成功擴(kuò)展探索世界觀的能力。
1.3建構(gòu)主義理論與課堂教學(xué)的關(guān)系
和許多目前流行的教學(xué)模式一樣，你可能已經(jīng)從某種程度上使用了建構(gòu)主義方法。建構(gòu)主義教師提出問題，指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)答案。在教學(xué)過程中，他們使用許多技巧。比如，他們可以：
（1）激勵學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)會探究。
（2）允許學(xué)生對學(xué)習(xí)有多元化的見解和闡述。
（3）鼓勵合作學(xué)習(xí)，學(xué)會利用同儕資源。
在建構(gòu)主義課堂，學(xué)生不是空白的石板，知識是刻在上面的。他們來課堂之前，已經(jīng)掌握了一些認(rèn)知，想法和概念。這些已有的知識是他們創(chuàng)造新知識的基礎(chǔ)。
學(xué)生建構(gòu)自己對新知識的理解。教師為學(xué)生提供指導(dǎo)、幫助和建議，在一定的條件下允許學(xué)生出錯。教師要求學(xué)生全方位的參與的學(xué)習(xí)活動中來。學(xué)習(xí)過程一個重要的組成部分就是學(xué)生思考談?wù)撍麄兊幕顒印W(xué)生也幫助確定自己的目標(biāo)和評估方法。
建構(gòu)主義課堂很大程度上依靠學(xué)生的合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用有許多因素。其中，用于建構(gòu)主義中的一個主要原因是學(xué)生不僅從他們自己的知識經(jīng)驗建構(gòu)學(xué)習(xí)，他們也向同儕學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生們一起回顧思考他們的學(xué)習(xí)過程，他們就能互相學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)方法。
2信息時代下的商務(wù)英語教學(xué)改革
2.1改革的背景
隨著信息技術(shù)的迅速發(fā)展及其在高職院校教學(xué)領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用，商務(wù)英語閱讀和寫作方式、商務(wù)英語學(xué)習(xí)和教學(xué)方式正在經(jīng)歷著一場歷史性的巨大變革。各種網(wǎng)絡(luò)化、智能化、情景化的商務(wù)英語教學(xué)新模式隨之而生，對我們高職院校商務(wù)英語專業(yè)教師也提出了將創(chuàng)設(shè)情境、商務(wù)知識擴(kuò)展、商務(wù)文化熏陶、語言與思維能力培養(yǎng)融為一體、并在實踐中探索和創(chuàng)造現(xiàn)代教育技術(shù)與商務(wù)英語教學(xué)整合的素養(yǎng)要求，要求我們努力培養(yǎng)和造就出能適應(yīng)數(shù)字化生存環(huán)境的新一代商務(wù)英語專業(yè)畢業(yè)生。
2.2網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的開展
網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是信息時展的必然產(chǎn)物。開展網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是學(xué)校教育面臨信息時代的必然選擇。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中的教與學(xué)都和傳統(tǒng)教學(xué)中的教與學(xué)有很大的差別，作為商務(wù)英語教學(xué)改革的一部分，對于改變教師的教學(xué)方式和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式都具有十分重要的作用。同時也還存在著許多問題有待解決：教師的任務(wù)是什么；學(xué)生的參與程度；怎樣及時總結(jié)和正確評價等等。正確解決這些問題是網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的關(guān)鍵所在。對教師和學(xué)生基本素養(yǎng)的不同要求，也是商務(wù)英語教學(xué)改革的關(guān)鍵。
2.3提高學(xué)生的主動性
商務(wù)英語教學(xué)最終必須落實到學(xué)生的主動學(xué)習(xí)之上。因此，在各種形式的商務(wù)英語閱讀理解中獲取資料和信息，這是學(xué)生強(qiáng)化語言能力，擴(kuò)展商務(wù)知識的主要途徑。同樣，給學(xué)生創(chuàng)造最有利的信息環(huán)境，教會學(xué)生如何獲取和加工所收集到的商務(wù)英語信息的能力則是商務(wù)英語教學(xué)工作的主要任務(wù)。研究和把握當(dāng)代信息技術(shù)帶來的商務(wù)英語閱讀與寫作方式的變革，是理解和把握信息時代商務(wù)英語教學(xué)模式的一個重要窗口。
3建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的商務(wù)英語教學(xué)
3.1課堂教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)
課堂教學(xué)是商務(wù)英語教學(xué)的最基本的形式，也是學(xué)生在最短的時間內(nèi)獲取商務(wù)知識，訓(xùn)練語言技能的一種非常有效的途徑。商務(wù)英語教師要充分利用教室的多媒體資源，將商務(wù)英語的教學(xué)資料充分地展現(xiàn)給學(xué)生，圖文并茂、動靜結(jié)合、視聽并用，吸引學(xué)生的注意力提高教學(xué)效果。商務(wù)英語課堂上，教師要使用多種教學(xué)方法，提高學(xué)生的積極性，使學(xué)生主動的參與到課堂活動中來，比如，可以使用任務(wù)型教學(xué)法，交際教學(xué)法、小組討論法等。讓學(xué)生成為課堂活動的主導(dǎo)者和參與者，積極主動的構(gòu)建商務(wù)知識，訓(xùn)練語言技能，教師只起到指導(dǎo)者和監(jiān)督者的作用。對于比較難的知識點(diǎn)，教師可以提前錄好微課，在課堂教學(xué)的過程中，展示給學(xué)生。通過商務(wù)英語課堂教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)，使學(xué)生在有限的時間內(nèi)充分建構(gòu)商務(wù)知識，訓(xùn)練語言技能。
3.2課外教學(xué)環(huán)境的建構(gòu)
課堂教學(xué)的時間畢竟非常有限，光靠課堂教學(xué)，商務(wù)英語專業(yè)學(xué)生很難建構(gòu)足夠的商務(wù)知識，充分訓(xùn)練語言技能。因此，良好的課外教學(xué)環(huán)境，是對可能教學(xué)的一個非常有益的補(bǔ)充。隨著信息時代的到了，各種高科技通訊手段的不斷涌現(xiàn)，學(xué)生的獲取信息的途徑已經(jīng)非常廣泛。首先，學(xué)生可以利用學(xué)校已有的各種資源。比如學(xué)校的圖書館，學(xué)生可以借閱各種商務(wù)英語相關(guān)的圖書，雜志、期刊和報紙；電子閱覽室，學(xué)生可以在電子閱覽室閱讀各種電子圖書、期刊雜志等。另外，學(xué)生可以充分利用網(wǎng)絡(luò)資源。網(wǎng)上與商務(wù)英語相關(guān)的信息極其豐富，學(xué)生可以利用搜索引擎去搜索商務(wù)英語資料，不僅有文本信息，還有各種聽力材料，視頻材料。還有一些與商務(wù)英語有關(guān)的論壇，聊天室，學(xué)生可以和網(wǎng)友進(jìn)行書面的和口頭的英語交流，提高讀寫和聽說能力。
3.3師生互動交流的建構(gòu)
傳統(tǒng)的商務(wù)英語教學(xué)，由于教師采用直接教授法和語法翻譯法等傳統(tǒng)的教學(xué)方法，再加上實踐和空間上的局限，師生互動交流的時間非常少。建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的積極性和主動性，主動的去建構(gòu)知識，這樣就加強(qiáng)了師生之間的互動。另外，各種現(xiàn)代化的通訊設(shè)備和手段，為師生互動交流搭建了良好的平臺。比如教師可以通過QQ群、微信、微博、網(wǎng)絡(luò)資源共享課等多種方式，與學(xué)生互動交流，完全不受時間和空間的限制。良好的師生互動交流必能促進(jìn)商務(wù)英語教學(xué)有效的開展，提高教學(xué)效果。
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第8篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
一、客觀主義教學(xué)設(shè)計范式
客觀主義是在現(xiàn)實主義(Realism)和本質(zhì)主義(Essentialism)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的?？陀^主義認(rèn)為世界是客觀存在的,這個客觀世界獨(dú)立于人之外,是不受人類經(jīng)驗所支配、不以人類意志而轉(zhuǎn)移的,但是它可以為人們所認(rèn)識。人類通過其思維來反映客觀現(xiàn)實,從而獲得客觀世界的意義,這種意義(即知識)根植于客觀世界,是客觀的、相對穩(wěn)定的。這種知識的真?zhèn)未嬖诳陀^的判斷標(biāo)準(zhǔn),即這種知識是否為真取決于其是否與客觀現(xiàn)實相符。正因為如此,客觀主義假定知識是可以通過教師或技術(shù)傳遞給學(xué)習(xí)者并被學(xué)習(xí)者獲得的,強(qiáng)調(diào)知識的傳遞與接受,主張通過結(jié)構(gòu)化的教學(xué)內(nèi)容、授受式的教學(xué)方式以及單向式信息傳遞手段等來設(shè)計教學(xué)活動?？陀^主義教學(xué)設(shè)計中教師的角色是創(chuàng)建一種可以讓學(xué)生反復(fù)從線索中做出簡單反應(yīng)并立即得到反饋的學(xué)習(xí)環(huán)境,讓學(xué)生按部就班地獲得教師所提供的信息,對信息產(chǎn)生反應(yīng),以此來獲得知識與形成技能等。
客觀主義教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)知識的客觀性、強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)的客觀規(guī)律并嚴(yán)格遵循客觀規(guī)律展開教學(xué)活動,因而客觀主義教學(xué)設(shè)計范式對教師的主導(dǎo)作用以及學(xué)生對客觀知識的獲得、再認(rèn)識與再現(xiàn)等非常重視,這使得客觀主義教學(xué)設(shè)計在知識掌握的有效性方面有其獨(dú)特作用。具體而言,客觀主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在兩個方面:一方面是普遍性強(qiáng)?？陀^主義教學(xué)設(shè)計認(rèn)為外部世界是客觀存在的,外部世界運(yùn)行的規(guī)律具有客觀性、普遍性,相應(yīng)的,根據(jù)這些規(guī)律所開展的教學(xué)設(shè)計也就具有普適性,教師就可以按照客觀的、公式化的方法與方式去開展教學(xué)活動。這樣客觀主義就為教學(xué)設(shè)計提供了一個通用的語言模式,大家按部就班,遵循這些模式就可以有效進(jìn)行教學(xué)。如瓦根舍因的范例教學(xué)模式、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式、斯金納的程序教學(xué)模式均可以說明這一點(diǎn)。另一方面是易掌握。客觀主義教學(xué)設(shè)計一般采用固定的操作模式和相對穩(wěn)定的程序進(jìn)行操作,強(qiáng)調(diào)對過程的掌控,基本上沒有什么變化性。操作方式的相對穩(wěn)定以及過程的幾乎不變決定了客觀主義教學(xué)設(shè)計范式易于為師生所掌握,這對于剛參加教學(xué)工作的教師以及低年級低段的學(xué)生有重要的意義,能夠促進(jìn)其快速地掌握“教”與“學(xué)”的過程與方法。然而,客觀主義教學(xué)設(shè)計范式過于簡單地陳述了學(xué)習(xí)的過程,并且提供了一個沒有完全體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的語言模式,具有簡單性、機(jī)械性和劃一性等弊端。
二、建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式
建構(gòu)主義是在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。建構(gòu)主義認(rèn)為外部世界雖然是客觀存在的,但是人們對世界的認(rèn)識與理解并不是客觀的,人們對于世界的認(rèn)識與理解以及賦予世界的意義等都是每個個體自己決定的,是人們在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構(gòu)起來的。學(xué)習(xí)過程是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己原有的經(jīng)驗、先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有選擇性地感知外在信息,建構(gòu)內(nèi)在心理表征的過程,學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中,也不是被動地接受他人傳遞的事物的意義,而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)通過與外界的相互作用而積極主動地建構(gòu)新知識。由于人與人所處歷史背景以及經(jīng)歷等的不同,每個個體的原有經(jīng)驗、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)等也就必然存在差異,于是每個個體對外部世界的理解也就各不相同,每個個體對事物意義的建構(gòu)也就必然是多元的。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)并不是教師將知識簡單地傳遞給學(xué)生,而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程,學(xué)生不是簡單被動地接收信息,而是主動地建構(gòu)知識的意義,這種建構(gòu)是他人所無法替代的。因而建構(gòu)主義指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計,更加重視學(xué)生已有的知識經(jīng)驗與認(rèn)知結(jié)構(gòu),尊重學(xué)生意見,強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心,注重互動、合作的學(xué)習(xí)方式,教師的作用也就相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境、鼓勵學(xué)生反省與思考、幫助學(xué)生進(jìn)行知識的意義建構(gòu),成為學(xué)生意義建構(gòu)的指導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者。
區(qū)別于客觀主義注重知識獲得的結(jié)果,建構(gòu)主義關(guān)心的是怎樣建構(gòu)知識的過程,怎樣建構(gòu)知識是一個人根據(jù)自己的經(jīng)驗背景,對外部信息進(jìn)行主動的選擇、加工和處理,從而獲得自己的意義的過程,因此建構(gòu)主義更加注重知識建構(gòu)的過程性、個體性與差異性。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三個方面:一是真實性情境的建構(gòu)。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)總是在一定的情境下進(jìn)行,因此情境創(chuàng)設(shè)在建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計中扮演著重要的角色,這也逐漸成為建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計之所長。二是學(xué)習(xí)者積極性、主動性的調(diào)動。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu)的過程,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者是主動的建構(gòu)者,這對發(fā)揮學(xué)生的主體性與主動性有著積極的意義。三是教學(xué)過程中的互動、協(xié)作的增強(qiáng)。建構(gòu)主義認(rèn)為建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的,在建構(gòu)的過程中,必須與他人磋商并達(dá)成一致,并不斷地加以調(diào)整和修正,這對促進(jìn)師生間、生生間的交流與合作有明顯促進(jìn)作用。然而不足的是,建構(gòu)主義容易導(dǎo)致唯我主義(Solipsistic)傾向,這是指學(xué)生僅僅知道自己的理解,對事物的理解、對意義的建構(gòu)完全是自我中心的。
三、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的必要性
知識是復(fù)雜的,對知識的學(xué)習(xí)與獲得更是復(fù)雜的、多方面的,對于不同的學(xué)習(xí),在不同的學(xué)習(xí)階段,在不同的情景下對知識的學(xué)習(xí)有著不同的需求。學(xué)習(xí)可以分為初級學(xué)習(xí)與高級學(xué)習(xí)兩種層次。對于初級階段的學(xué)習(xí),知識的掌握與積累相對重要一些,而且此階段學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容也主要是結(jié)構(gòu)良好的問題,客觀主義作為此類問題的教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是非常貼切的。而隨著學(xué)生學(xué)習(xí)的不斷深化與發(fā)展,學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入高級階段,教學(xué)情景中結(jié)構(gòu)不良的問題也不斷增加,倘若簡單將初級階段學(xué)習(xí)采用的策略直接移植到高級階段學(xué)習(xí)中會使教學(xué)處理簡單化,學(xué)生不能順利解決結(jié)構(gòu)不良的問題。建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計重視知識建構(gòu)的過程,注重綜合與應(yīng)用,更適合于高級學(xué)習(xí)階段的指導(dǎo),以客觀主義為指導(dǎo)的教學(xué)設(shè)計重視知識的確定性和普遍性,注重分析和抽象,這在學(xué)習(xí)的初級階段是必要的,也是合理的。
正如張華在《教學(xué)設(shè)計研究:百年回顧與前瞻》一文中所指出,目前在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域,那種開發(fā)唯一的、對所有教學(xué)情境都最有效的教學(xué)方式的理念已不復(fù)存在,代之而起的是這樣的理念:“根據(jù)知識和認(rèn)知過程的特性開發(fā)出適合于具體的、明確限定結(jié)果的最好方式”。[2]客觀主義與建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式的不同性質(zhì)和特點(diǎn)決定了二者具有不同的功能與作用,客觀主義的技能導(dǎo)向與建構(gòu)主義的理解導(dǎo)向在多年的教學(xué)實踐中均被驗證對于教學(xué)是有益的,厚此薄彼的做法只會走向極端,對教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化、教學(xué)過程的改進(jìn)有害無益。因此,在教學(xué)設(shè)計的過程中應(yīng)采取兼容并包、擇善而從的態(tài)度,在教學(xué)設(shè)計實踐中應(yīng)從教學(xué)設(shè)計的實際需要出發(fā),合理處理兩種教學(xué)設(shè)計范式的關(guān)系,兼得二者之所長,有效避開二者之所短,形成整合式的教學(xué)設(shè)計范式。
四、融合兩種教學(xué)設(shè)計范式的構(gòu)想
美國學(xué)者Johannes Cronje認(rèn)為,客觀主義與建構(gòu)主義是兩個極端,任何一種學(xué)習(xí)經(jīng)驗,只是處于這兩種極端所構(gòu)成的連續(xù)體上的一點(diǎn)。根據(jù)這一觀點(diǎn),他把關(guān)于人的學(xué)習(xí)的兩種觀點(diǎn)進(jìn)行了分析,并以建構(gòu)主義為橫坐標(biāo),以客觀主義為縱坐標(biāo),形成了一個4象限圖,如圖1所示。
Johannes Cronje的這一分析清楚明確地將客觀主義與建構(gòu)主義的關(guān)系呈現(xiàn)了出來,二者的關(guān)系也即是:
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低):混沌
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低):教學(xué)
客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高):建構(gòu)
客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高):整合
這一象限圖不僅厘清了二者的關(guān)系,而且指出了整合二者的目標(biāo),即有效整合客觀主義和建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計范式要達(dá)成客觀主義高,而建構(gòu)主義也高。達(dá)成二者的有效整合并非一蹴而就,它需要一個漸進(jìn)的過程和階段,需要逐步實現(xiàn)。
首先,從客觀主義(低)+建構(gòu)主義(低)(即混沌狀態(tài))逐步過渡到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)(即接受式教學(xué))。客觀主義具有易于掌握,易于操作等特點(diǎn)。對于新教師,先形成一種的操作模式,再在此基礎(chǔ)上加以改進(jìn),隨著其積累的經(jīng)驗的增長以及操作能力的增強(qiáng),逐漸擺脫已有方式的束縛,探索出新的方式。對于學(xué)生來說也類似,學(xué)生在低年級,在最初的階段,由于受年齡、知識、能力等的限制,宜從易操作、易掌握的客觀主義開始,待其各方面條件成熟后,再逐漸使其逐步認(rèn)識建構(gòu)主義范式,并在這方面作一定的嘗試。
其次,從客觀主義(高)+建構(gòu)主義(低)逐步過渡到客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)(即自主建構(gòu))。在教師和學(xué)生對建構(gòu)主義范式有了一定的認(rèn)識與接觸,并在這方面有了一定的嘗試之后,應(yīng)讓教師和學(xué)生進(jìn)一步增強(qiáng)對其的認(rèn)識,并提高運(yùn)用和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。在這一時期,由于教師和學(xué)生對建構(gòu)主義的認(rèn)識以及運(yùn)用建構(gòu)主義的能力方面還存在不足,亟待提高,而其對客觀主義的認(rèn)識與應(yīng)用已成為習(xí)慣,這時如果繼續(xù)保持客觀主義程度高,則會使教師和學(xué)生仍習(xí)慣于按原有方式行事,不利于沖破單一的客觀主義的限制與束縛,從而不利于對建構(gòu)主義的掌握與應(yīng)用,所以在此階段應(yīng)弱化客觀主義,強(qiáng)化建構(gòu)主義,以利于教師和學(xué)生建構(gòu)主義教學(xué)觀的形成與應(yīng)用。
最后,由客觀主義(低)+建構(gòu)主義(高)逐步過渡過到客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即二者整合)。經(jīng)過前一階段,教師和學(xué)生對建構(gòu)主義已有相當(dāng)?shù)恼J(rèn)識與掌握,并具有了較強(qiáng)的開展和實施建構(gòu)主義教學(xué)的能力。建構(gòu)主義已深入教師和學(xué)生的觀念之中,不再會因受到客觀主義的束縛與進(jìn)攻而從教師和學(xué)生的頭腦中消失。這時,不應(yīng)繼續(xù)保持客觀主義的弱勢,而應(yīng)將其恢復(fù)至較高的水平,并使之與建構(gòu)主義展開競爭與協(xié)作,充分發(fā)揮二者各自的優(yōu)勢與作用,促使二者高度整合,促進(jìn)教學(xué)效果、效率與效益的有效提高。
在教學(xué)過程中,為順利而有效地達(dá)成客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)(即整合式教學(xué)),有效提高教學(xué)效果與效益的目的,宜將二者的整合看作是一個隨教師、學(xué)生經(jīng)驗、知識、能力等的增長而不斷增強(qiáng)的一個過程。各階段的教師、學(xué)生以相應(yīng)地整合方式為主,但也不排除對于特定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計,教師、學(xué)生可適當(dāng)嘗試較高層次的整合,最終形成整合程度由弱逐漸變強(qiáng),逐步走向客觀主義(高)+建構(gòu)主義(高)的理想整合模式。
參考文獻(xiàn):
[1]Willis.Jerry.A Recursive Reflective Instructional Design Model Based on Constructivist-interpretivist Theory[EB/OL].[2009-09-01].
第9篇：認(rèn)知主義和建構(gòu)主義區(qū)別范文
【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義理論 新課程 初、高中物理教學(xué) 銜接問題
【中圖分類號】G633.7 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0181-02
初中物理學(xué)得很好的學(xué)生進(jìn)入高中后也會感覺學(xué)習(xí)物理很吃力，這是一個常見現(xiàn)象。有的學(xué)生發(fā)現(xiàn)花了很多時間來學(xué)習(xí)但是學(xué)習(xí)效果并不是太好；有的學(xué)生感覺上課時能聽得懂，可一旦讓自己獨(dú)立思考并解決具體的問題時就會不知所措……所以初、高中物理教學(xué)銜接一直是中學(xué)物理教學(xué)的研究課題，但是成效并不顯著。本文嘗試以建構(gòu)主義理論來分析存在的問題，并提出一些解決的辦法。
一、導(dǎo)致初、高中物理教學(xué)銜接問題的原因
筆者在文獻(xiàn)研究和實地考察的基礎(chǔ)上分析認(rèn)為出現(xiàn)諸如此類現(xiàn)象的原因是多方面的，主要有：初中新教材與高中新教材有顯著區(qū)別；初高中階段學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和所提要求有所區(qū)別；初高中物理教師之間的交流存在問題。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)概念
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要思想是：它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。[1][4]它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。[3]
三、解決初、高中物理教學(xué)銜接問題的對策
結(jié)合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論來解析初高中物理教學(xué)的銜接問題，筆者提出了以下幾點(diǎn)對策。
1.創(chuàng)設(shè)適當(dāng)?shù)那榫虫溄有屡f知識
因為建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以及由此而引發(fā)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。[2]所以在平時的物理教學(xué)中，教師要注意創(chuàng)建學(xué)習(xí)環(huán)境：分析現(xiàn)在所講的知識點(diǎn)跟學(xué)生以前所學(xué)習(xí)的知識點(diǎn)之間的聯(lián)系，盡量創(chuàng)設(shè)合適的情境將二者有機(jī)地聯(lián)系起來；由于高中階段的知識跟初中的知識、概念之間有很大的差異，學(xué)生如果還是基于他以前的經(jīng)驗?zāi)敲此麑ΜF(xiàn)在的概念的理解肯定是有偏差的。因此，教師還需要在教學(xué)準(zhǔn)備中注意哪些概念學(xué)生在理解上可能會產(chǎn)生偏差，創(chuàng)設(shè)情景引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，并且促進(jìn)學(xué)生錯誤概念的轉(zhuǎn)變。例如，在學(xué)習(xí)“力是改變物體運(yùn)動狀態(tài)的原因”時，很多同學(xué)會不理解，因為與他以前的經(jīng)驗產(chǎn)生矛盾，他們認(rèn)為力是物體運(yùn)動的原因，有力的作用物體才會運(yùn)動，沒力的作用物體就要靜止。因此教師在這一節(jié)的教學(xué)時要注意初、高中對這一知識點(diǎn)的要求的差異，并且區(qū)分實際的運(yùn)動情況和理想狀態(tài)下的運(yùn)動情況的差異，從而促進(jìn)錯誤概念的轉(zhuǎn)變。在講新課前還可以創(chuàng)設(shè)一些適當(dāng)?shù)那榫硜砑ぐl(fā)學(xué)生的好奇心，在好奇心的驅(qū)動下的探索可以轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)興趣。例如，人從高處跳落為什么腿要彎曲？跳高運(yùn)動員為什么要助跑一段？肥皂泡為什么會呈現(xiàn)不同的顏色？拐彎處的鐵軌為什么一邊高一邊低？把這些日常生活中的物理問題交給學(xué)生回答，讓學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的好奇心、求知欲，從而對物理產(chǎn)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣。
2.創(chuàng)建建構(gòu)知識的橋梁
建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。[1][5]有些學(xué)生在課堂上聽得懂但是叫他自己獨(dú)立解答一些問題則會遇到相當(dāng)大的困難，實際上他并不是真正意義上的“懂”而是一種復(fù)制或者是一種單純的重復(fù)。因此教師在教學(xué)中要運(yùn)用各種辦法讓學(xué)生理解問題的本質(zhì)，創(chuàng)建使學(xué)生自己構(gòu)建而不是單純的“復(fù)制”的橋梁。例如，教師可以在教學(xué)過程中運(yùn)用一些圖像、實驗、類比等方法加強(qiáng)學(xué)生對問題的理解。在分析追及問題時可以分別給出物體的v-t圖，這樣可以很直觀地就看出來各個物體的運(yùn)動情況，學(xué)生也很容易理解。還有在講解電流和電壓時將它們與水流和水壓進(jìn)行類比，把一些比較抽象的概念類比為一些具體、形象的概念，學(xué)生自然也容易接受和理解。
3.建立學(xué)習(xí)的梯度
搞好初、高中物理教材的銜接，努力降低高一物理學(xué)習(xí)的臺階。適當(dāng)放慢教學(xué)進(jìn)度，減少課常容量，降低教學(xué)難度，使教學(xué)進(jìn)度和課堂容量從學(xué)生能夠接受的程度逐步遞增，使知識的難度以螺旋線方式逐漸上升。如在引入新課時，充分利用學(xué)生原有的知識經(jīng)驗，盡量從初中的角度切入，使學(xué)生不覺得陌生。在學(xué)習(xí)物理概念、定理和定律時不僅要闡述其物理含義，還要對其表述作語法上的分析，尋找關(guān)鍵詞，并用文字、公式、圖表、圖像等多種手段進(jìn)行表述，使學(xué)生領(lǐng)會其實質(zhì)。
應(yīng)用數(shù)學(xué)方法來描述物理規(guī)律，是高中物理較初中物理明顯的區(qū)別。要降低難度，可以多利用圖像。在物理教學(xué)中有意識地多用圖像表示物理量之間的函數(shù)關(guān)系，既要重視幾何圖像在物理中的應(yīng)用，更要重視圖像的物理意義，需要反復(fù)揣摩與練習(xí)。例如在講解勻變速直線運(yùn)動的位移與時間的關(guān)系時可以由v-t圖像推導(dǎo)出來。我們知道v-t圖像中位移的大小等于v-t圖像中梯形面積的大小，即s+s=v0t+■t*（v-v0）=v0t+■t*at，即位移x=v0t+■at2。經(jīng)過這樣的處理就將高中比較抽象復(fù)雜的問題與初中的知識聯(lián)系起來了，有了以前的基礎(chǔ)學(xué)生肯定很容易理解，并且復(fù)雜的公式也很容易就記住了。
4.創(chuàng)建以學(xué)生為主體的課堂
建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，在整個教學(xué)過程中教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和創(chuàng)造精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。
教學(xué)中教師應(yīng)對全體學(xué)生一視同仁，對不同層次、不同特點(diǎn)的學(xué)生分別施教。比如針對不同的學(xué)生提出難易不同的問題爭取讓每個學(xué)生都能體驗到學(xué)習(xí)上的成就感，特別是在容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒的高一年級教學(xué)中教學(xué)要求更應(yīng)低一點(diǎn)，考試題目要容易一點(diǎn)，教學(xué)內(nèi)容要嚴(yán)格控制在必修本以內(nèi)，千萬不能根據(jù)高考要求，過早補(bǔ)充內(nèi)容企圖一步到位，其結(jié)果往往是揠苗助長適得其反。因此教師可以靈活安排教學(xué)順序，由易到難保護(hù)學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的積極性。
5.構(gòu)建初高中教師聯(lián)系的渠道
新舊知識經(jīng)驗之間雙向的相互作用過程，不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)的相互作用，也應(yīng)該是兩個階段的教師相互作用的過程。因此初高中物理教師不僅需要而且有必要加強(qiáng)彼此之間的交流和聯(lián)系，還應(yīng)該研究彼此的教材。比如初中教師要了解高中物理與初中物理的相關(guān)部分，在講授時可以適當(dāng)?shù)难由旌屯卣梗ぐl(fā)學(xué)生的求知欲，鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)物理的積極性并不斷向更高的層次探索。高中教師也要熟悉初中的物理知識，在講解新的課程內(nèi)容時就可以先引導(dǎo)學(xué)生回顧初中所學(xué)的知識，再學(xué)習(xí)高中的新內(nèi)容。如此一來學(xué)生就不會覺得很陌生、跨度太大而難以接受，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果自然也就提高了。
綜上所述是筆者從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出來的一些解決初高中物理教學(xué)銜接問題的辦法，并在實際教學(xué)中取得了一定的成效。
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