激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)精選(九篇)
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第1篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論新課程改革影響
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在我國(guó)當(dāng)前新課程改革中備受矚目。本文嘗試對(duì)教育教學(xué)中的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行梳理，并從理論研究和實(shí)踐應(yīng)用兩方面論述建構(gòu)主義思想對(duì)我國(guó)新課改的影響。
一、建構(gòu)主義理論的形成和發(fā)展
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。其理論淵源可以上溯至行為主義的學(xué)習(xí)論，后又繼承了認(rèn)知心理學(xué)如瑞士皮亞杰“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”的若干思想，以及維果茨基“文化歷史發(fā)展理論”思想，還有美國(guó)心理學(xué)家布魯納的“認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”思想。總的來說，從行為主義學(xué)習(xí)論到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論的演變過程，是一個(gè)由強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的客觀主義到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀主義的演變過程。
(一)行為主義學(xué)習(xí)論
行為主義的基本觀點(diǎn)是：了解人類行為的關(guān)鍵是對(duì)行為外部事件的考察；外部環(huán)境是決定人類行為的最重要因素；對(duì)人們行動(dòng)結(jié)果的強(qiáng)化會(huì)進(jìn)一步影響后繼的行為，學(xué)習(xí)就是通過強(qiáng)化建立刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。教育者的目標(biāo)在于傳遞客觀知識(shí)，學(xué)習(xí)者的目標(biāo)是在這種傳遞過程中達(dá)到教育者所確定的目標(biāo)，得到與教育者完全相同的理解。行為主義揭示人類學(xué)習(xí)的經(jīng)典公式是：S(刺激)一R(反應(yīng))，強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗(yàn)?zāi)酥R(shí)的惟～源泉”，明確提出教育與環(huán)境在人的發(fā)展中的主導(dǎo)作用，這顯然是一種客觀主義的學(xué)習(xí)觀。行為主義學(xué)習(xí)理論的主要缺陷是忽視教育傳遞過程中學(xué)生的主觀理解及心理活動(dòng)過程。這種缺陷受到后來的許多心理學(xué)、教育學(xué)研究者們的批判。
(二)皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論
皮亞杰關(guān)于兒童知識(shí)的自我建構(gòu)思想是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的直接基礎(chǔ)。和行為主義者強(qiáng)調(diào)外部環(huán)境、刺激等客觀因素在人的發(fā)展中的作用不同，認(rèn)知主義者皮亞杰(Piaget)從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展，他強(qiáng)調(diào)個(gè)體的內(nèi)部認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個(gè)基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指把外部環(huán)境中的有關(guān)信息吸收進(jìn)來并結(jié)合到兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)(也稱“圖式”)中：順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原來認(rèn)知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時(shí)所引起的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。根據(jù)皮亞杰的這種認(rèn)知建構(gòu)主義觀點(diǎn)，教學(xué)的目標(biāo)是在于幫助學(xué)習(xí)者習(xí)得事物及其特性，使外界客觀事物(知識(shí)及其結(jié)構(gòu))內(nèi)化為其內(nèi)部的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)是一種“自我建構(gòu)”，在這個(gè)建構(gòu)中，要充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動(dòng)性和積極性。皮亞杰理論的缺陷在于沒有解決好客體問題而過于強(qiáng)調(diào)生物性，忽視了人的社會(huì)歷史性。
(三)維果茨基“文化歷史發(fā)展論”
在皮亞杰研究的基礎(chǔ)上，維果茨基進(jìn)一步創(chuàng)立了文化歷史發(fā)展理論”。和皮亞杰自我建構(gòu)理論不同，維果茨基強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處社會(huì)文化歷史背景的作用，特別強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在人的高級(jí)心理機(jī)能發(fā)展中的作用。他認(rèn)為兒童的認(rèn)知發(fā)展、人的心理機(jī)能的形成是通過社會(huì)作用不斷建構(gòu)的，即社會(huì)建構(gòu)，人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展是社會(huì)性相互作用內(nèi)化的結(jié)果。這種互動(dòng)通過教學(xué)、日常生活、游戲和勞動(dòng)等來實(shí)現(xiàn)。在他看來，對(duì)于人的高級(jí)心理機(jī)能的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)從歷史的觀點(diǎn)，而不是抽象的觀點(diǎn)，不是在社會(huì)環(huán)境之外，而是在同它們的作用的不可分割的聯(lián)系中加以理解。同時(shí)，維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，對(duì)以后世界各國(guó)的教育理論發(fā)展影響極大。教師在教學(xué)中可以運(yùn)用這一理論作為兒童發(fā)展的指導(dǎo)，并通過支架的幫助使兒童達(dá)到其最高的發(fā)展水平，從而使教師改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，引導(dǎo)、幫助兒童通過自己的努力達(dá)到最高的發(fā)展。
(四)布魯納學(xué)科結(jié)構(gòu)論與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法
皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果茨基“文化歷史發(fā)展論”先后在美國(guó)的流行，對(duì)于建構(gòu)主義思潮的廣泛流行起著至關(guān)重要的作用。以布魯納為首的美國(guó)教育心理學(xué)家對(duì)其進(jìn)行改造與運(yùn)用，進(jìn)一步推動(dòng)了建構(gòu)主義理論的形成與發(fā)展。布魯納認(rèn)為學(xué)科內(nèi)容應(yīng)是概念、命題、基本原理及其彼此的聯(lián)系，認(rèn)為每一學(xué)科都有自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。好的學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)使“學(xué)習(xí)者不僅可以簡(jiǎn)單地、明確地把握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而且可以發(fā)揮遷移力，對(duì)有關(guān)聯(lián)的未知的事物迅速地作出預(yù)測(cè)?！辈剪敿{認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的最終目的是“學(xué)習(xí)處于知識(shí)結(jié)構(gòu)最上層的概念、規(guī)則，才會(huì)出現(xiàn)學(xué)習(xí)的遷移，才能夠順利解決問題”。為此，布魯納倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)方法。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)同其他學(xué)習(xí)方法一樣，主要目的是獲得知識(shí)，并且是客觀性、簡(jiǎn)約性、概括性、結(jié)構(gòu)性的知識(shí)。因此學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的答案是教師已知道的，學(xué)生不是去質(zhì)疑或發(fā)明而是去發(fā)現(xiàn)教師希望他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)的東西。布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說思想為以后更激進(jìn)的建構(gòu)主義理論發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。但是總體上說來，布魯納仍然強(qiáng)調(diào)知識(shí)的客觀性，強(qiáng)調(diào)主觀與客觀的有機(jī)結(jié)合，教學(xué)的目標(biāo)在于幫助學(xué)習(xí)者通過一定的信息加工方式把外部客觀事物及其特征內(nèi)化為其內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
(五)建構(gòu)主義理論的發(fā)展
20世紀(jì)80年代以來，由于多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的理想認(rèn)知工具因而有了可能性和現(xiàn)實(shí)性。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在西方愈來愈顯示出其強(qiáng)大的生命力，并在世界范圍內(nèi)日益擴(kuò)大其影響。建構(gòu)主義理論在發(fā)展演化的過程中又進(jìn)一步形成了激進(jìn)建構(gòu)主義等新的流派。激進(jìn)建構(gòu)主義的主要代表人物是馮·格拉塞斯費(fèi)爾德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激進(jìn)建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識(shí)的理論，更確切地說是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)知識(shí)的理論，它更多地是從認(rèn)識(shí)方面與傳統(tǒng)的客觀主義相決裂。他們認(rèn)為，世界是客觀的，但是對(duì)于世界的理解卻是個(gè)體的。相對(duì)于認(rèn)知主義的觀點(diǎn)——學(xué)習(xí)是全體學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成對(duì)某一事物的共同看法，建構(gòu)主義則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是每個(gè)學(xué)生從自己的角度出發(fā)、以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來構(gòu)建、解釋現(xiàn)實(shí)，教師只在其中起著輔助的作用。
由于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的不同，因而個(gè)體對(duì)于外部世界的理解也各不相同。他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。新的建構(gòu)主義流派更進(jìn)一步提出了許多教學(xué)方法，諸如源于維果茨基“最近發(fā)展區(qū)理論”的支架式教學(xué)：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上的拋錨式教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)與理解的隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)等等。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、“情境”、協(xié)作學(xué)習(xí)對(duì)意義的建構(gòu)作用；強(qiáng)調(diào)利用各種資源來支持“學(xué)”而非支持“教”；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)?！?gòu)主義學(xué)習(xí)理論發(fā)展至此，已經(jīng)從行為主義的客觀主義學(xué)習(xí)論到認(rèn)知主義的相對(duì)客觀論演變?yōu)橐灾饔^主義為中心的學(xué)習(xí)論。
二、建構(gòu)主義對(duì)教育改革的影響
澳大利亞科學(xué)教育學(xué)者馬修斯(M．Matthews)指出，建構(gòu)主義是當(dāng)代科學(xué)與數(shù)學(xué)教育中的一種主要影響，這種影響從近年來國(guó)際上出版的大量有關(guān)建構(gòu)主義的著述中可見一斑，尤其值得我們關(guān)注的是1996年美國(guó)出版的《國(guó)家科學(xué)教育標(biāo)準(zhǔn)》——美國(guó)有史以來第一個(gè)全國(guó)科學(xué)教育的綱領(lǐng)性文件，就是以建構(gòu)主義理論為其指導(dǎo)思想的。除美國(guó)外，以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的課程與教學(xué)改革、科學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)改革以及相應(yīng)的教師教育改革在許多國(guó)家也都正在展開。例如在德國(guó)，基爾大學(xué)科學(xué)教育研究所杜特(R．Duit)博士倡導(dǎo)用建構(gòu)主義理論改革科學(xué)教育：在新西蘭，2O世紀(jì)9O年代中小學(xué)科學(xué)課程即是以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)編寫的：在英國(guó)，利茲大學(xué)的科學(xué)教育研究中心多年來一直把建構(gòu)主義理論用于科學(xué)教學(xué)改革中。
在我國(guó)新課程改革中流行的建構(gòu)主義理論多為源于維果茨基理論的社會(huì)建構(gòu)主義。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論之所以在我國(guó)教育界備受關(guān)注，關(guān)鍵在于其理論構(gòu)想非常有助于我國(guó)教育界解決困擾當(dāng)前教育的核心性問題。眾所周知，我國(guó)教育從小學(xué)到中學(xué)普遍存在“應(yīng)試教育”，即普遍存在圍繞考試、分?jǐn)?shù)、升學(xué)進(jìn)行教學(xué)的傾向和弊端。在教學(xué)中，將教學(xué)目標(biāo)放在知識(shí)的傳授上，甚至將考試目標(biāo)作為教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)方法基本以講授法為主，以大量的練習(xí)達(dá)到對(duì)知識(shí)的鞏固與理解。教學(xué)的評(píng)價(jià)方式更為簡(jiǎn)單，以分?jǐn)?shù)高低論學(xué)生優(yōu)劣，以升學(xué)率作為衡量教師和學(xué)校水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)。其結(jié)果造成了教學(xué)以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心，學(xué)生成為知識(shí)的被動(dòng)接受者。教學(xué)更多的是訓(xùn)練學(xué)生的記憶力，而非發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力，更談不上培養(yǎng)其創(chuàng)造意識(shí)和創(chuàng)造能力。面對(duì)當(dāng)今全球發(fā)展趨勢(shì)和我國(guó)對(duì)人才的需求，這樣的教育已難以承擔(dān)現(xiàn)代教育的重任。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生則有助于改變這一切，其獨(dú)特的學(xué)習(xí)理論讓教育界耳目一新，開闊了研究者的思路，也從理論上有助于解決我國(guó)傳統(tǒng)教育中的某些制約教育發(fā)展的問題。從皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論、維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論、到馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義理論、杰根的社會(huì)建構(gòu)理論等等，他們共同的思想都是將學(xué)習(xí)置于學(xué)生原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，并遵循其認(rèn)識(shí)規(guī)律來進(jìn)行。PI(’建構(gòu)主義者重視學(xué)習(xí)活動(dòng)中學(xué)生的主體性作用，重視學(xué)生面對(duì)具體情境進(jìn)行意義的建構(gòu)，這相對(duì)于行為主義的客觀學(xué)習(xí)論是一種進(jìn)步所以，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教學(xué)觀對(duì)我們當(dāng)今的教學(xué)改革來說是具有積極意義的。
三、建構(gòu)主義在新課改實(shí)踐應(yīng)用中的缺陷
任何理論都有其不完善的一面，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論也是如此。行為主義客觀學(xué)習(xí)論強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中重視知識(shí)的確定性和普遍性，這在學(xué)習(xí)的初級(jí)階段是必要的，但它往往易使學(xué)生獲得教條式的知識(shí)。皮亞杰、維果茨基和布魯納重視因知識(shí)問相互聯(lián)系而形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用以及經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)，看到了學(xué)習(xí)中具體性的方面，但是不夠深入。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的意義建構(gòu)，側(cè)重于探索如何使學(xué)生的認(rèn)識(shí)由抽象走向具體，更適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的后續(xù)高級(jí)階段。但是，由于建構(gòu)主義理論從行為主義的客觀學(xué)習(xí)論走向了另一個(gè)極端，否定任何形式的抽象和概括，這助長(zhǎng)了知識(shí)的相對(duì)主義，同樣也會(huì)在教育實(shí)踐中帶來一系列的問題。
(一)強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)而忽視間接經(jīng)驗(yàn)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，易導(dǎo)致整體教育質(zhì)量的滑坡在教育研究領(lǐng)域，建構(gòu)主義十分流行，正愈來愈多地被用于促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)性和探索能力的研究。但是在實(shí)踐領(lǐng)域，有經(jīng)驗(yàn)的教師常常對(duì)建構(gòu)主義者抱著批判的態(tài)度。建構(gòu)主義實(shí)際上特別強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)別、直接的經(jīng)驗(yàn)，是否任何知識(shí)都需要經(jīng)過學(xué)生的個(gè)別“意義建構(gòu)”來獲得呢?根據(jù)科學(xué)的教育心理理論，學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn)之一就是以學(xué)習(xí)前人通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得而積累下來的“間接經(jīng)驗(yàn)”為主，直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)只是對(duì)間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的補(bǔ)充。如果過于強(qiáng)調(diào)直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于人類有限的生命來說，無疑是一種浪費(fèi)。另外，從教育的立場(chǎng)上看，其結(jié)果和美國(guó)l9世紀(jì)末至2O世紀(jì)初進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)所宣揚(yáng)的思想沒有什么本質(zhì)上的差別。而那次的教育運(yùn)動(dòng)是極其令人失望的，它直接導(dǎo)致了美國(guó)教育質(zhì)量的滑坡，迫使美國(guó)自上世紀(jì)5O年代后期以來自上至下進(jìn)行了一系列旨在提高教育質(zhì)量、改善教育現(xiàn)狀的改革。
有學(xué)者明顯地表明對(duì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在當(dāng)前新課程改革應(yīng)用中的擔(dān)憂，指出過度強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)人建構(gòu)知識(shí)、情境學(xué)習(xí)而忽視教師在傳授知識(shí)中的作用，顯然不符合個(gè)人掌握知識(shí)發(fā)展能力的心理邏輯。對(duì)于我國(guó)的教育發(fā)展來說是有害的。“目前我國(guó)的教育改革中，‘自然主義’和‘形式教育’的思想占據(jù)了支配地位，‘兒童中心’和‘能力訓(xùn)練’成為指導(dǎo)許多教育教學(xué)改革模式的主要原則，其結(jié)果是：知識(shí)的掌握被弱化了?！盵41?！薄耙J(rèn)真對(duì)待和克服‘輕視知識(shí)’為特點(diǎn)的教育思潮。這一思潮流行時(shí)間很長(zhǎng)，影響已相當(dāng)深廣，已在課程改革的理論與實(shí)踐中有所反映，因此，對(duì)它認(rèn)真進(jìn)行探討、辨析、澄清和克服，盡量減少一些消極因素對(duì)新課改的干擾，避免太多的損失，不致付出過高的代價(jià)，應(yīng)該說是必要的、有意義的。
對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的改革，也有學(xué)者進(jìn)行了大景的探索，張奠宙認(rèn)為“建構(gòu)主義是一門嚴(yán)肅的學(xué)問，如何用于數(shù)學(xué)教學(xué)，則要慎重研究。”l5l臺(tái)灣小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)推行建構(gòu)教學(xué)法，已試驗(yàn)了五年，但無突出的進(jìn)展。實(shí)際上，許多基礎(chǔ)知識(shí)和基本能力，是先記住會(huì)做，再逐步理解的。能力的形成與發(fā)展是離不開基本知識(shí)的記憶和學(xué)習(xí)的，一切都要建構(gòu)顯然是行不通的。至少基礎(chǔ)知識(shí)的建構(gòu)與思想意識(shí)的建構(gòu)必須區(qū)別開來。
(二)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)．缺乏對(duì)教學(xué)效果的衡量標(biāo)準(zhǔn)
第2篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
在建構(gòu)主義的表述上，有的加上“理論”兩字，冠以尊稱，有的直接表述為“建構(gòu)主義”，看上去更是一種思想的潮流,這不僅僅是一個(gè)表述的問題，而且是認(rèn)識(shí)上的混亂。從側(cè)面我們也能夠得知建構(gòu)主義本體的含混或建構(gòu)主義理論體系的缺失，正如美國(guó)心理學(xué)家斯拉文（R.slavin,1994.同：斯拉維因）在其著作中的表述：“當(dāng)前教育心理學(xué)正在發(fā)生一場(chǎng)革命，人們對(duì)它的叫法不一，但更多的把它稱為建構(gòu)主義”[1]。
建構(gòu)主義并非一時(shí)興起，建構(gòu)主義有其深刻的歷史淵源，這種歷史淵源首先源于心理學(xué)上的理論。建構(gòu)主義是對(duì)20世紀(jì)六七十年代行為主義的深刻反思，是對(duì)認(rèn)知主義的超越。首先，行為主義強(qiáng)調(diào)的是刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)合，這種觀點(diǎn)體現(xiàn)出的是一種機(jī)械論，顯現(xiàn)出客觀主義的認(rèn)識(shí)論。認(rèn)知主義正是在完善了行為主義理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，可惜的是認(rèn)知主義在某種程度走向了另外的極端，體現(xiàn)出了主觀主義。其次，建構(gòu)主義最早的歷史原型可以追溯到瑞士心理學(xué)家皮亞杰。皮亞杰強(qiáng)調(diào)兒童與環(huán)境相互作用中“同化”和“順應(yīng)”的兩種形式，并不斷的求得平衡以促進(jìn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展。最后，建構(gòu)主義受到了眾多理論的影響。其中，即有心理學(xué)上的繼承又有哲學(xué)上的影響。如：心理學(xué)上，維果斯基的“文化歷史發(fā)展理論”、奧蘇貝爾的“有意義學(xué)習(xí)理論”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論”等；哲學(xué)上，后現(xiàn)代主義、新等；另外，還受到了科學(xué)社會(huì)主義理論等的影響?？傊?，“建構(gòu)”作為理論的基本概念或者稱其為理論的思維原核，已經(jīng)無處不在。建構(gòu)主義的廣泛存在，促使了建構(gòu)主義不同的主張和類別的分化，但主要包括：“激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文化認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)”[2]。
借助于美國(guó)斯坦福大學(xué)菲利普教授的“二階分類”[3]，上述幾類建構(gòu)主義又可以分為三大類，心理學(xué)建構(gòu)主義、哲學(xué)建構(gòu)主義、教育學(xué)建構(gòu)主義，筆者重在討論教育學(xué)視野下的建構(gòu)主義的主要觀點(diǎn)。
二建構(gòu)主義的觀點(diǎn)
眾所周知，在狹義的教育觀下無非是教師和學(xué)生兩個(gè)主體間的交往，本文正是基于狹義的教育來論述建構(gòu)主義理論（以下簡(jiǎn)稱建構(gòu)主義）。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)主要分為三個(gè)方面：
1建構(gòu)主義的知識(shí)觀
首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀存在的，知識(shí)是人類創(chuàng)造出來的，必然受到環(huán)境和主觀的影響。其次，知識(shí)的永恒性被打破，知識(shí)的獲得是受人們主觀意識(shí)制約，知識(shí)是價(jià)值負(fù)載的，知識(shí)是在與環(huán)境的交融中建構(gòu)起來的，人們對(duì)于知識(shí)具有發(fā)言權(quán)。最后，建構(gòu)主義對(duì)于知識(shí)的觀點(diǎn)延伸到教育中來就構(gòu)成了對(duì)于教學(xué)的本質(zhì)認(rèn)識(shí)，也深刻的顛覆了傳統(tǒng)的教學(xué)觀念，深化了人們對(duì)于知識(shí)傳授和學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)。
2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
建立在建構(gòu)主義知識(shí)觀點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)主動(dòng)建構(gòu)、互動(dòng)建構(gòu)、情景建構(gòu)，從而進(jìn)行意義的建構(gòu)。首先，建構(gòu)主義理論重視“人”的存在，重視人的主觀能動(dòng)性，認(rèn)為知識(shí)不是一成不變的而是主體自主的能動(dòng)的建構(gòu)意義。個(gè)人不是被動(dòng)的接受知識(shí)，而是根據(jù)先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去編碼信息、積極表征的過程。顯然，建構(gòu)主義是繼承了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論?！袄蠋熃淌裁?，學(xué)生學(xué)什么；老師講什么，學(xué)生聽什么；老師寫什么，學(xué)生記什么；”正是對(duì)以往學(xué)習(xí)觀念的諷刺。學(xué)生不是空著腦袋學(xué)習(xí)的，而是主觀的、能動(dòng)的建構(gòu)意義。其次，除了強(qiáng)調(diào)人的主觀能動(dòng)性外，還特別重視“人與人”之間的交往。學(xué)習(xí)不是學(xué)生一個(gè)人的學(xué)習(xí)，而是在于其他社會(huì)成員之間相互交流、相互協(xié)作、相互溝通中學(xué)習(xí)的,旨趣是一種“對(duì)話”的學(xué)習(xí)。最后，建構(gòu)主義反對(duì)把知識(shí)在抽象中讓學(xué)生去學(xué)習(xí)知識(shí)。建構(gòu)主義者提出，知識(shí)是存在于具體的情境中，是可以被感知。
3建構(gòu)主義教學(xué)觀
葉圣陶先生曾經(jīng)說過教師教的方法要依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的方法，可見在我國(guó)教育史上其實(shí)早就存在著建構(gòu)主義的色彩，建構(gòu)主義的教學(xué)觀從三個(gè)方面來說：首先，強(qiáng)調(diào)要重視學(xué)生的知識(shí)背景。學(xué)生對(duì)于文本的理解并不是憑空想像的，學(xué)生是根據(jù)自己的先前知識(shí)背景來理解文本的意義的。其次，積極的開展多重的對(duì)話。學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和教師、學(xué)生與自己、學(xué)生與知識(shí)之間存在著多重的對(duì)話，知識(shí)也正是在多重的對(duì)話中不斷發(fā)展的,這就要求教師要給予學(xué)生以開展對(duì)話的權(quán)利和環(huán)境。最后，重視學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。知識(shí)的獲得和能力的培養(yǎng)都是存在于一定環(huán)境中生成的，這就要求教師要注重學(xué)習(xí)環(huán)境的營(yíng)造。教師應(yīng)該積極的創(chuàng)設(shè)情景，讓學(xué)生通過已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)、生成。
三建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的契合
2001年國(guó)家教育部出臺(tái)了《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[4]，其中對(duì)閱讀的要求是：“具有獨(dú)立閱讀的能力，注重情感體驗(yàn)，有較豐富的積累，形成良好的語(yǔ)感；能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語(yǔ)文；在發(fā)展語(yǔ)言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，啟發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能，為繼續(xù)學(xué)習(xí)和終身發(fā)展打好基礎(chǔ)”。2003年，制定并頒布了《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》[5]提出了“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。從兩個(gè)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中，我們能夠看到建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文閱讀教育中的彰顯?！懊绹?guó)賓夕法尼亞洲《閱讀評(píng)價(jià)手冊(cè)》中將閱讀描述為是一種讀者與文本相互作用，建構(gòu)意義的動(dòng)態(tài)活動(dòng)”[6]。
顯然易見，國(guó)內(nèi)外都把閱讀理解為是學(xué)生在主觀意識(shí)上與多方面開展的“對(duì)話”，建構(gòu)主義成為了閱讀的一種理念、一種方式。建構(gòu)主義和語(yǔ)文閱讀教學(xué)在某種程度上實(shí)現(xiàn)了高度的契合。首先，建構(gòu)主義改變了傳統(tǒng)單線的閱讀教學(xué)。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往是教師直接替代學(xué)生的閱讀，即使有學(xué)生的閱讀，也是種閱讀形式的存在。學(xué)生是對(duì)文本進(jìn)行了閱讀，但是怎么展開閱讀往往是含混不清。其次，建構(gòu)主義注重了閱讀中學(xué)生的意識(shí)。建構(gòu)主義重視學(xué)生對(duì)于文本的個(gè)性化解讀，或者發(fā)展到鑒賞性閱讀。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)往往成為既定答案下的閱讀，閱讀教學(xué)存在著一種預(yù)設(shè)的解讀標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)于文本的解讀不是意義的閱讀，閱讀文本變成了對(duì)權(quán)威意識(shí)的尋求，或演變成對(duì)于考試的模擬，功利化傾向蔚然成風(fēng)。最后，建構(gòu)主義重視學(xué)生展開多方面的對(duì)話。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)是學(xué)生和文本的單線對(duì)話，建構(gòu)主義變單線對(duì)話成為多重對(duì)話。教師的教和學(xué)生的學(xué)展開了心靈的溝通，這對(duì)于閱讀教學(xué)來說是具有積極作用的。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)的弊端基本上可歸納如下：第一，文本解讀的權(quán)威化和單一化；第二，語(yǔ)文閱讀教育中，閱讀內(nèi)容的虛空化和閱讀方式的功利化；第三，語(yǔ)文閱讀情景的非真實(shí)化。建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)極其有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)弊端，建構(gòu)主義恰為改變這種弊端起到了理論上的指導(dǎo)，盡管這是在觀點(diǎn)上的契合，但對(duì)于語(yǔ)文閱讀教學(xué)這一點(diǎn)來說具有突破性的引領(lǐng)，甚至對(duì)于整個(gè)教育面都有著重大的意義。
綜上所述，語(yǔ)文閱讀教學(xué)和建構(gòu)主義在很大程度上謀求了契合。應(yīng)該用建構(gòu)主義革新我們的學(xué)習(xí)觀念和教學(xué)觀念，更準(zhǔn)確的說是我們的教育觀念。從觀念的引領(lǐng)下走上實(shí)踐的道路，只有這樣才能改變語(yǔ)文閱讀教學(xué)中少、慢、差的局面。我國(guó)正在基礎(chǔ)教育改革的熱潮中，借此背景下開創(chuàng)語(yǔ)文閱讀教育的新局面，已經(jīng)成為了語(yǔ)文教育工作者和學(xué)習(xí)者的共同期待。
四建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)的背離
西方的建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教育的“契合”，是不是完全的適宜？我們不得不認(rèn)真的審視建構(gòu)主義，而非一味的崇拜。傳統(tǒng)的語(yǔ)文閱讀教育中主要是重視瀏覽性閱讀和理解性閱讀，對(duì)鑒賞性閱讀、借鑒性閱讀、探究性閱讀，往往是忽視甚至是漠視。理解性閱讀中往往也是教師根據(jù)自己的理解傳遞給學(xué)生、學(xué)生也往往是在教師的理解上的理解，缺少了學(xué)生根據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)于文本的解讀，其中的弊端可想而知。建構(gòu)主義理論正是在這樣傳統(tǒng)的教育觀念中扎根與我們心中的，它不是“無源之本，無水之木”。閱讀在本質(zhì)上主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng),語(yǔ)文閱讀更是建立在語(yǔ)文本質(zhì)觀指導(dǎo)下的閱讀。
語(yǔ)文本質(zhì)觀的分歧更是嚴(yán)重的影響著語(yǔ)文閱讀教學(xué)的展開，語(yǔ)文閱讀教學(xué)在本質(zhì)上是對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的閱讀，更是在教師指導(dǎo)下的閱讀。片面的遵從學(xué)生的個(gè)性閱讀對(duì)于語(yǔ)言或言語(yǔ)的學(xué)習(xí)是不利的，語(yǔ)文閱讀的實(shí)施應(yīng)該基于以下三個(gè)方面：首先，應(yīng)該是在閱讀文本的基礎(chǔ)上的閱讀，并非是基于生活經(jīng)驗(yàn)或常識(shí)性的閱讀。其次，語(yǔ)文閱讀情景的營(yíng)造是有利于學(xué)生閱讀的營(yíng)造，并非是對(duì)于文本所描繪環(huán)境的營(yíng)造。抹殺學(xué)生和文本的直接接觸，在其中增添情景這一中介，并不見得有利于學(xué)生的閱讀，反而增添了障礙。最后，從理論上來說，建構(gòu)主義本體的發(fā)展并不有利于語(yǔ)文閱讀教學(xué)的“質(zhì)”變。建構(gòu)主義只是語(yǔ)文閱讀教學(xué)的外因，真正的原因是在理論上對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)本體的缺失。在理論的橫向來說，語(yǔ)文的本質(zhì)是什么？閱讀的本質(zhì)是什么？這些邏輯起點(diǎn)在闡述上混亂是根源所在。從理論的縱向上來說，語(yǔ)文閱讀教學(xué)怎么實(shí)施？語(yǔ)文閱讀教學(xué)實(shí)施的怎么樣？等基本技術(shù)理論或稱之為應(yīng)用理論得不到深化是實(shí)踐的盲目。近些年來在教師理解和運(yùn)用建構(gòu)主義理論中，出現(xiàn)了機(jī)械的、照搬的傾向，讓人們看上去怎么也像是“二張皮”。建構(gòu)主義理論弱化了教師的引導(dǎo)作用，否定了講課和考試的教育過程。同時(shí)，無限了夸大了學(xué)生的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而且出現(xiàn)不分年齡階段的誤用傾向。大家都知道我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段主要分為：小學(xué)階段、初中階段、高中階段。在小學(xué)階段和初中階段，學(xué)生的認(rèn)識(shí)往往是以感性的認(rèn)識(shí)為主，本應(yīng)在教師的理性認(rèn)識(shí)之下引導(dǎo)學(xué)生閱讀，建構(gòu)主義卻無限的放大了學(xué)生的閱讀能力。單單的“建立”卻不見了“構(gòu)造”，實(shí)乃糟蹋主義，這是非常危險(xiǎn)的！
“美國(guó)在20世紀(jì)90年代后期和21世紀(jì)初，在教育信息化進(jìn)程快速實(shí)現(xiàn)的前提下，基礎(chǔ)教育質(zhì)量不僅沒有提升，其教育部門的高層主管還承認(rèn)有較大程度的削弱”[7]。在西方建構(gòu)主義理論也才剛剛發(fā)展起來，所以說如何促進(jìn)建構(gòu)主義與語(yǔ)文閱讀教學(xué)在視域上的最佳融合，掌握好“度”的問題，是我國(guó)基礎(chǔ)教育工作者應(yīng)在在內(nèi)心掂量一番的。殷切期待我國(guó)語(yǔ)文閱讀教學(xué)早日鑄成理想境地。
參考文獻(xiàn)
[1][2][3]陳琦,劉儒德.當(dāng)代教育心理學(xué)(第二版)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.
[4]中國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.
[5]中國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：人民教育出版社，2003.
第3篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；語(yǔ)文教學(xué)；實(shí)踐
中圖分類號(hào)：G632 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2013）22-042-01
建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。喬納生指出它是向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向的發(fā)展。
一、建構(gòu)主義教學(xué)理論的核心及其要素
學(xué)習(xí)不是教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過程，學(xué)生不是被動(dòng)地吸收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)信息的意義，意義建構(gòu)他人無法替代。魚與青蛙有著親密的“協(xié)作關(guān)系”，通過青蛙的講述，魚依靠其“文化背景”而建構(gòu)了“魚?！毙蜗?，雖然其建構(gòu)的“?！迸c客觀世界中的牛并不一致，甚至相去甚遠(yuǎn)，但仍然包含了對(duì)新信息的意義的建構(gòu)和對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造、重組兩個(gè)方面的價(jià)值。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，從而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。也正是因?yàn)槊總€(gè)學(xué)習(xí)者各以自己的方式建構(gòu)知識(shí)，所以，通過合作可以使理解更加豐富和全面。
根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此，“情境”（為學(xué)習(xí)者所創(chuàng)設(shè)的一個(gè)知道學(xué)什么、如何學(xué)的情境，利于學(xué)習(xí)者理解和意義建構(gòu)）、“協(xié)作”（貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)過程，包括師生協(xié)作、生生協(xié)作）、“交流”（也稱會(huì)話，是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)）、“意義建構(gòu)”（對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系獲得自己的理解）構(gòu)成建構(gòu)主義教學(xué)的四大要素。
二、建構(gòu)主義理論在語(yǔ)文教學(xué)中的運(yùn)用
教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)就是“組織學(xué)生學(xué)習(xí)”，判斷“這是不是語(yǔ)文課”，就看是否有效地組織了學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)。所謂“有效”，一是確實(shí)有“教一學(xué)行為”發(fā)生；二是發(fā)生的教學(xué)行為是符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的；三是所發(fā)生的符合語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)的教學(xué)行為是有價(jià)值的。
所謂“以學(xué)定教”指的是在課堂教學(xué)中，以“學(xué)的活動(dòng)”為基點(diǎn)，學(xué)生與教師一道展開一系列的自主探究活動(dòng)。它的特征是以學(xué)生為主體，以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，以探究為主線。語(yǔ)文學(xué)科有其特殊屬性，語(yǔ)文知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體的個(gè)體之外，盡管我們通過語(yǔ)言符號(hào)賦予了知識(shí)一定的外在形式，即使這些知識(shí)得到了社會(huì)的普遍認(rèn)可，也并不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這些知識(shí)有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體基于自己的經(jīng)驗(yàn)而建構(gòu)，這取決于教學(xué)的特定情境。以學(xué)定教，既是建構(gòu)主義教學(xué)觀的具體化，也是語(yǔ)文課程主導(dǎo)理念的具體化。
一個(gè)充滿生命活力的語(yǔ)文課堂，必然是教師圍繞學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展，在精心設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上，充分運(yùn)用自己的教育智慧，保證教學(xué)的高度靈活性和開放性，與學(xué)生一道，幫助學(xué)生“生長(zhǎng)”的過程。從20世紀(jì)80年代以來，國(guó)內(nèi)對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、指導(dǎo)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)存在許多爭(zhēng)論，爭(zhēng)論的核心就是在教學(xué)過程中教師和學(xué)生各自起什么作用。這個(gè)案例中，以學(xué)生為主體，學(xué)生對(duì)課文信息做主動(dòng)的選擇和加工，每個(gè)學(xué)生都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)課文信息編碼，建構(gòu)自己的理解，教師則引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，幫助學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)；以學(xué)習(xí)為主導(dǎo)，教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)者，而是傾聽學(xué)生的看法，洞察他們想法的由來，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解；以探究為主線，不是簡(jiǎn)化問題，而是引導(dǎo)學(xué)生在更為復(fù)雜的問題環(huán)境中學(xué)習(xí)，教師對(duì)探究的方向有很大的影響，或者給以啟發(fā)引導(dǎo)，或者提供問題解決的原型，或者給學(xué)生以信息反饋等，但重點(diǎn)是把學(xué)習(xí)任務(wù)拋錨于較大的問題探究過程中。這樣，比較好地體現(xiàn)了建構(gòu)主義教學(xué)理論和以學(xué)定教的思想。
從學(xué)的角度觀察，案例基本實(shí)現(xiàn)了由基于教師教的學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛诮套约旱膶W(xué)。首先，學(xué)生實(shí)質(zhì)性地參與教學(xué)過程，包括參與提出并確定對(duì)自己有意義的學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度等；其次，學(xué)生在教學(xué)過程中積極發(fā)展各種思考策略和學(xué)習(xí)策略，在解決問題中學(xué)習(xí)；再次，學(xué)生有情感投入，學(xué)習(xí)過程有內(nèi)在動(dòng)力的支持，并能從學(xué)習(xí)中獲得積極的情感體驗(yàn)。從教的角度考察，則由基于自我付出的教轉(zhuǎn)變?yōu)榛谧晕覍W(xué)習(xí)的教。在課堂教學(xué)過程中，教師則致力于幫助學(xué)生澄清自己想要學(xué)習(xí)什么，幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)活動(dòng)與材料，幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)所學(xué)東西的個(gè)人意義，維持有益于學(xué)習(xí)過程的心理氣氛。
三、結(jié)論
當(dāng)然，我們?cè)谶\(yùn)用建構(gòu)主義觀點(diǎn)對(duì)任何教學(xué)案例作分析或者運(yùn)用建構(gòu)主義理論進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)候，都必須以辯證唯物主義為指導(dǎo)，全面衡量語(yǔ)文知識(shí)的客觀性與主觀性、確定性與相對(duì)性、特殊性與一般性，學(xué)習(xí)過程中的傳遞與建構(gòu)，教師指導(dǎo)與學(xué)生中心，具體情境與抽象概括，個(gè)體建構(gòu)與課堂交互等關(guān)系。同時(shí)，如果能進(jìn)一步了解建構(gòu)主義各種流派觀點(diǎn)的異同，如社會(huì)建構(gòu)主義、激進(jìn)建構(gòu)主義等，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐與研究更有裨益。
參考文獻(xiàn)：
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第4篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)技術(shù)；建構(gòu)主義；教學(xué)觀；學(xué)習(xí)環(huán)境；網(wǎng)絡(luò)信息；創(chuàng)新
近幾年的教育改革探索中，建構(gòu)主義教學(xué)和學(xué)習(xí)理論逐漸受到教育者的關(guān)注。建構(gòu)主義從哲學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的角度闡述學(xué)習(xí)的過程，建構(gòu)主義的知識(shí)觀、教學(xué)觀，對(duì)許多學(xué)科的教學(xué)理論和實(shí)踐的具有積極的指導(dǎo)作用。
建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)生的主體行為，重視學(xué)生的自身體驗(yàn)和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)認(rèn)識(shí)主體的主體性。教師是學(xué)生的幫助者、促進(jìn)者和引導(dǎo)者。這種教學(xué)模式改變了傳統(tǒng)以“教”為中心的教學(xué)觀念，“學(xué)”已是現(xiàn)代教學(xué)改革的大趨勢(shì)。隨著信息時(shí)代的到來，以知識(shí)經(jīng)濟(jì)為主已經(jīng)成為當(dāng)今社會(huì)的主要特征,信息技術(shù)和智力資本成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要?jiǎng)恿Α为?dú)的書本知識(shí)以及課堂教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿足不了學(xué)生對(duì)知識(shí)的渴求。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)和教育理論能夠有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，培養(yǎng)創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力與合作精神，更加適合于目前我國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)目標(biāo)。
一、關(guān)于建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)
建構(gòu)主義，也稱建構(gòu)——闡釋主義，是一種哲學(xué)觀，它是對(duì)客觀主義的批判，它有特定的本體論、認(rèn)識(shí)論、人
論和方法論。建構(gòu)主義的產(chǎn)生最早可以追溯到18世紀(jì)拿破侖時(shí)代的哲學(xué)家維柯，20世紀(jì)皮亞杰、杜威將建構(gòu)主義的認(rèn)識(shí)論應(yīng)用于學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)，為建構(gòu)主義的發(fā)展做出了重要的貢獻(xiàn)。建構(gòu)主義的觀點(diǎn)一般表現(xiàn)為認(rèn)知的建構(gòu)主義、社會(huì)的建構(gòu)主義和激進(jìn)建構(gòu)主義。對(duì)教學(xué)影響較大的是認(rèn)知的建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義，并產(chǎn)生了建構(gòu)主義教學(xué)哲學(xué)觀，即建構(gòu)主義教學(xué)模式。
建構(gòu)主義的先導(dǎo)者，認(rèn)知的建構(gòu)主義代表者皮亞杰認(rèn)為“知識(shí)既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的。一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)；另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、調(diào)整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程?！庇纱丝梢姡?gòu)主義認(rèn)為知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是認(rèn)知主體積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)不是被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)的行為，是基于原來知識(shí)基礎(chǔ)上的重新構(gòu)件與升華。
（一）建構(gòu)主義的教學(xué)觀
建構(gòu)主義與傳統(tǒng)的教學(xué)模式存在著明顯差別，具體表現(xiàn)在：
1.建構(gòu)主義的知識(shí)觀。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映，并不能絕對(duì)準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，不是問題的最終答案，它只不過是人們對(duì)客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地變革、升華。
2.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。對(duì)于知識(shí)的理解由學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過程。學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，另一方面是對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者社會(huì)協(xié)商和相互作用；主張理解知識(shí)建構(gòu)過程。
3.建構(gòu)主義的師生觀。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和合作性，建構(gòu)主義者認(rèn)為由于對(duì)事物的意義每個(gè)人都以自己的方式理解，從而不同的人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)，通過合作學(xué)習(xí)，使對(duì)知識(shí)的理解更加豐富和全面。
建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的，以學(xué)習(xí)者為中心，但不忽視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。教師的作用由傳統(tǒng)的傳遞知識(shí)的者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者、幫助者、促進(jìn)者，學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。
（二）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境
建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)是在一定情境下，借助于他人的幫助而獲得的，理想的學(xué)習(xí)環(huán)境包括情境、協(xié)作、交流和意義建構(gòu)四個(gè)部分。
1.情境。學(xué)習(xí)環(huán)境中的“情境”創(chuàng)建應(yīng)有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計(jì)不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還應(yīng)考慮有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的情境的創(chuàng)設(shè)問題。
2.協(xié)作。協(xié)作貫穿于整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的始終。協(xié)作對(duì)于學(xué)生收集資料，對(duì)問題的分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)、意義的最終建構(gòu)都具有十分重要的作用。學(xué)生之間通過相互溝通、交流、辯論，共同完成的一定任務(wù)，從而對(duì)問題形成更豐富、更靈活的理解。協(xié)作與溝通的對(duì)象可以是老師、學(xué)生、專家。
3.交流。交流是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。在學(xué)習(xí)的協(xié)作過程中，學(xué)生間對(duì)同一問題都有自己的不同體驗(yàn)和理解，他們之間協(xié)商、相互交流，最終達(dá)成共識(shí)。從而形成學(xué)習(xí)者的思維成果都為整個(gè)學(xué)習(xí)群體所共享。可以說，交流是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一。
4.意義建構(gòu)。意義建構(gòu)社整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)，建構(gòu)的意義就是指事物或問題件所構(gòu)成的內(nèi)在規(guī)律間的聯(lián)系。
二、建構(gòu)主義在職業(yè)技術(shù)教學(xué)中的融合
（一）職業(yè)技術(shù)教育的性質(zhì)適應(yīng)于建構(gòu)主義的意義建構(gòu)
職業(yè)技術(shù)具有較強(qiáng)的技術(shù)性和社會(huì)實(shí)踐性。要以培養(yǎng)生產(chǎn)、服務(wù)、管理第一線技術(shù)應(yīng)用型人才為主，在掌握基本技能和理論基礎(chǔ)上能夠在社會(huì)實(shí)踐中熟練地運(yùn)用知識(shí)、解決問題。這種知識(shí)和能力的培養(yǎng)是建立在長(zhǎng)期的經(jīng)驗(yàn)積累和實(shí)踐基礎(chǔ)上的，它并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀反映，它的知識(shí)體系隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而得到不斷地升華“在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)中,知識(shí)的累積是必要的,但這不是知識(shí)的簡(jiǎn)單疊加或知識(shí)的量變,而是對(duì)原有知識(shí)的深化、突破、超越或質(zhì)變?！甭殬I(yè)技術(shù)教育所具有的這種知識(shí)體系和能力培養(yǎng)目標(biāo)的特點(diǎn)，恰恰符合了建構(gòu)主義知識(shí)觀。
（二）職業(yè)技術(shù)教育工程性適合于建構(gòu)主義的情景性理論的建構(gòu)
建構(gòu)主義提倡情境性教學(xué)和對(duì)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在一定的情境下，借助他人的幫助而獲得的?！八饕獜?qiáng)調(diào)個(gè)人建構(gòu)知識(shí)是在社會(huì)文化的環(huán)境之下建構(gòu)的，因此所建構(gòu)的知識(shí)與社會(huì)文化關(guān)系密切”它強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生,以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù),不能對(duì)其做過于簡(jiǎn)單化的處理,使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問題情境。學(xué)生在真實(shí)性任務(wù)中解決的問題,帶有責(zé)任感；同時(shí)，由于任務(wù)本身具有整體性、復(fù)雜性和樣性,具有挑戰(zhàn)性，因此，容易激發(fā)起興趣和培養(yǎng)學(xué)生的解決問題能力，同時(shí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生的探索精神。
情境性的學(xué)習(xí)呈現(xiàn)了知識(shí)的復(fù)雜背景和學(xué)生對(duì)知識(shí)的運(yùn)用能力。職業(yè)技術(shù)較注重學(xué)生的技術(shù)能力和實(shí)踐能力的培養(yǎng)，有許多知識(shí)需要在實(shí)踐和技術(shù)操作中加以鞏固和深化，如市場(chǎng)營(yíng)銷、裝飾設(shè)計(jì)、機(jī)械制圖、等一系列專業(yè)中的課程都具有很大的復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，這些知識(shí)的獲得如果只依賴于課堂的教學(xué)環(huán)境，必然要導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)的被動(dòng)性。因此，建立適于解決實(shí)際問題的情景十分必要，學(xué)生通過查閱資料、調(diào)查研究、現(xiàn)場(chǎng)勘測(cè)等手段獲得相應(yīng)的數(shù)據(jù)和資料，通過對(duì)話、協(xié)商、溝通使他們能夠看到那些與自己不同的觀點(diǎn)，在多種不同觀點(diǎn)的碰撞和融合中，激勵(lì)學(xué)習(xí)者自我反思，完善對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)，進(jìn)而不斷汲取各方面知識(shí)，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，增強(qiáng)他們對(duì)相關(guān)專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力和創(chuàng)造力。
（三）信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為知識(shí)的建構(gòu)提供了有力的的平臺(tái)，使之成為可能
建構(gòu)主義的教學(xué)和學(xué)習(xí)理論，自產(chǎn)生至現(xiàn)在，已有100年的歷史，但建構(gòu)主義的影響在上半世紀(jì)并沒有明顯的影響，其教學(xué)和學(xué)習(xí)理論也頗受人們的爭(zhēng)議，其中的焦點(diǎn)問題就是建構(gòu)主義理論的實(shí)施問題。隨著現(xiàn)代教育觀念的轉(zhuǎn)變和信息網(wǎng)絡(luò)的出現(xiàn)，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論開始逐漸引起人們的的關(guān)注。
計(jì)算機(jī)技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展推動(dòng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，同時(shí)為教育也帶來新的變革，為建構(gòu)主義的實(shí)施提供了有利平臺(tái)，建構(gòu)主義的認(rèn)知理論為網(wǎng)絡(luò)信息時(shí)代的知識(shí)的自主構(gòu)建提供了科學(xué)理論指導(dǎo)；可以說，建構(gòu)主義和網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)二者之間在現(xiàn)代教育的發(fā)展中呈現(xiàn)出相互融合、相互支撐的關(guān)系，這種關(guān)系為自主學(xué)習(xí)或創(chuàng)新學(xué)習(xí)提供了可能。
首先，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的所呈現(xiàn)的特點(diǎn)與優(yōu)勢(shì)可以滿足建構(gòu)主義的情境、協(xié)作、會(huì)話以及認(rèn)知多樣化的要求，為建構(gòu)主義的在教學(xué)中的實(shí)踐與發(fā)展提供了可能。網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)為學(xué)習(xí)的提供了豐富資源，學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和外延也得到充分的擴(kuò)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)正由被動(dòng)的接受式轉(zhuǎn)向主動(dòng)探索和研究上，學(xué)生的主動(dòng)性得到比較充分的發(fā)展；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)創(chuàng)設(shè)真實(shí)“情境”、“協(xié)作”與“會(huì)話”、“意義建構(gòu)”的學(xué)習(xí)過程，信息技術(shù)所具有的媒體化、網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、智能化等優(yōu)勢(shì)，滿足了建構(gòu)主義的諸多要求，它是其他媒體或教學(xué)環(huán)境所無法比擬的。
其次，建構(gòu)主義的教學(xué)觀點(diǎn)為網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在現(xiàn)代教育中的應(yīng)用提供了理論指導(dǎo)；建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教學(xué)中的中心地位，教師是教學(xué)過程中的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者。建構(gòu)主義注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與實(shí)效性，在這種教育模式下，“學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的，不是在外界環(huán)境支配下通過練習(xí)、強(qiáng)化所形成的刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而獲得知識(shí)，形成知結(jié)構(gòu)的過程。學(xué)習(xí)者是一個(gè)積極的參與者，在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知技能控制他的認(rèn)知理性”。在建構(gòu)主義理論的支撐下，網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)在現(xiàn)代教學(xué)中充分地了它的技術(shù)作用，即效能工具作用、信息工具作用、情景工具作用、交流工具作用?！霸诖龠M(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展方面扮演重要的角色。在充分發(fā)揮各種學(xué)習(xí)工具作用的同時(shí)，尤其重視信息技術(shù)的認(rèn)知工具、知識(shí)建構(gòu)和智能伙伴的作用，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的告誡思維能力的發(fā)展?！?/p>
三、建構(gòu)主義對(duì)職業(yè)技術(shù)教學(xué)的指導(dǎo)意義
根據(jù)目前職業(yè)技術(shù)教學(xué)適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的需求的現(xiàn)狀，尋求與社會(huì)發(fā)展及市場(chǎng)需求相適應(yīng)的教學(xué)模式及培養(yǎng)方式迫在眉睫。21世紀(jì)是一個(gè)信息產(chǎn)業(yè)化的時(shí)代，這個(gè)時(shí)代要求學(xué)校所培養(yǎng)出來的人才不僅要具有較強(qiáng)的本專業(yè)的知識(shí)與技能，同時(shí)還應(yīng)具有溝通、協(xié)作能力，對(duì)知識(shí)的終身構(gòu)建能力。傳統(tǒng)的教學(xué)模式已不適應(yīng)目前職業(yè)技術(shù)教育和社會(huì)發(fā)展的需求，建構(gòu)主義的教學(xué)模式從根本上擺脫了傳統(tǒng)意義上的客觀主義教學(xué)模式。
（一）在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，學(xué)生的學(xué)習(xí)成為有意義的學(xué)習(xí)。促進(jìn)了學(xué)生自主創(chuàng)新式學(xué)習(xí)能力的形成，學(xué)生能夠?qū)ψ约核_(dá)到的學(xué)習(xí)要求和目標(biāo)有所認(rèn)識(shí),能夠自覺地安排學(xué)習(xí)計(jì)劃并能根據(jù)學(xué)習(xí)的要求有效地選擇自己的內(nèi)容,對(duì)材料信息具有敏銳感受和理解的能力,并能根據(jù)自己的需要進(jìn)行分類、
（二）培養(yǎng)學(xué)生對(duì)問題獨(dú)立分析和解決能力。在這種模式下，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)習(xí)的內(nèi)容能展開獨(dú)立思考、進(jìn)行多向思維,能從多種角度分析問題,能夠創(chuàng)造性地運(yùn)用所學(xué)到知識(shí)去探索新的問題,使自己的視野不斷拓寬。
（三）確立個(gè)人的自我價(jià)值和社會(huì)責(zé)任感。在實(shí)踐的探索中，通過接觸社會(huì)實(shí)際,鍛煉自身能力，在相互交流的中,學(xué)會(huì)認(rèn)真對(duì)待他人意見和建議,正確認(rèn)識(shí)自我，學(xué)會(huì)與他人分享成果，學(xué)會(huì)理解和寬容，并有實(shí)現(xiàn)理想的愿望和責(zé)任感。
（四）建構(gòu)主義模式所建立的新型師生觀，促進(jìn)了“雙師型”教師的發(fā)展。在這種模式下，教師所承擔(dān)的任務(wù)更為復(fù)雜，不但要教授學(xué)生專業(yè)基礎(chǔ)理論知識(shí)，同時(shí)還要承擔(dān)學(xué)生的工程技術(shù)指導(dǎo)任務(wù)。在這種情況下，教師也要不斷學(xué)習(xí)和實(shí)踐，接觸最前沿的理論和技術(shù)，才能適應(yīng)職業(yè)教育的發(fā)展。
（五）建構(gòu)主義提倡的近于真實(shí)得教學(xué)“情境”創(chuàng)建，為實(shí)踐教學(xué)提供了理論指導(dǎo)，使校企聯(lián)合辦學(xué)和實(shí)習(xí)基地建設(shè)的實(shí)現(xiàn)成為可能。實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)是職業(yè)技術(shù)教育的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)生只有不斷地參加實(shí)踐才能夠?qū)W以致用，發(fā)現(xiàn)能力的不足；而企業(yè)通過學(xué)生的實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)，不僅帶來新的勞力，同時(shí)也帶來了新的理論觀點(diǎn)，增強(qiáng)了企業(yè)的活力。
第5篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
建構(gòu)主義理論的興起是在近一二十年,其思想淵源源自JeanPiaget、JeromeBruner、LevVygotsky、JohnDewey等人,目前該理論流派眾多,正如有人所言:有多少個(gè)建構(gòu)主義者,就有多少種建構(gòu)主義理論。從美國(guó)喬治亞大學(xué)教育學(xué)院組織的、有許多建構(gòu)主義領(lǐng)域著名學(xué)者參加的“教育中的新認(rèn)識(shí)論”系列研討會(huì)中可以看出,目前建構(gòu)主義理論的主要流派有:激進(jìn)建構(gòu)主義、社會(huì)性建構(gòu)主義、社會(huì)文認(rèn)知的觀點(diǎn)、信息加工的建構(gòu)主義、社會(huì)建構(gòu)論和控制論系統(tǒng),這些流派至少在以下三個(gè)方面有共同的觀點(diǎn):第一,知識(shí)是主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的;第二,知識(shí)只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化;第三,知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu)。
首先,建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而不是被動(dòng)接受的。早在公元前六世紀(jì),希臘哲學(xué)家芝諾芬尼(Xenophanes)就已認(rèn)識(shí)到人不可能得到真知(有關(guān)上帝或世界的真理),因?yàn)槿说乃兄X與判斷都會(huì)受到個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)和態(tài)度的影響;現(xiàn)代美國(guó)教育心理學(xué)家奧蘇倍爾(D.P.Ausubel,1978)也非常強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者先前知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的作用,認(rèn)為有意義的學(xué)習(xí)就是把新知識(shí)和原有知識(shí)聯(lián)系起來,將新知識(shí)納入學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。因此,如果沒有主體的主動(dòng)建構(gòu),知識(shí)是不可能由別人傳遞給主體的,主體也不會(huì)對(duì)別人傳遞的知識(shí)原封不動(dòng)地全部照收。主動(dòng)的關(guān)鍵就在于主體會(huì)根據(jù)自己先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來衡量他人所提供的各種知識(shí)并賦予其意義,因而在教學(xué)活動(dòng)中,傳統(tǒng)教學(xué)所認(rèn)為的,可以通過教師的講解把知識(shí)的意義直接傳輸給學(xué)生是不可能的,知識(shí)的意義必須要靠學(xué)生根據(jù)其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)。由此可看出,建構(gòu)主義理論的這一觀點(diǎn),頗具辯證法的思想,它非常強(qiáng)調(diào)人的主動(dòng)性,同時(shí)由此也引伸出第二個(gè)觀點(diǎn)。因?yàn)閭€(gè)體先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)畢竟是十分有限的,也就是說,我們是在根據(jù)自己有限的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)知識(shí)的意義,因而我們也就無法確定我們所建構(gòu)出來的知識(shí)是否就是世界的最終寫照,所以建構(gòu)主義理論認(rèn)為,知識(shí)并不是說明世界的真理,而是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化。
其次,建構(gòu)主義理論雖然強(qiáng)調(diào)知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,而且只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu),而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來不斷地加以調(diào)整和修正,在這個(gè)過程中不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。
二、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀與教學(xué)觀
(一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀
1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)。前文所及,建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是主體個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者先前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是至關(guān)重要的;同時(shí)學(xué)習(xí)者也不是空著腦袋走進(jìn)教室的,他們?cè)谌粘Ｉ钪?在以往的學(xué)習(xí)中,已經(jīng)形成了比較豐富的經(jīng)驗(yàn),而且,有些問題他們即使還沒有接觸過,沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn),但當(dāng)一旦接觸到這些問題,他們往往也會(huì)從有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)出發(fā),形成對(duì)這些問題的某種合乎邏輯的解釋。
2.注重以學(xué)習(xí)者為中心。既然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的,無法通過教師的講解直接傳輸給學(xué)生,因此,學(xué)生必須主動(dòng)地參與到整個(gè)學(xué)習(xí)過程,要根據(jù)自己先前的經(jīng)驗(yàn)來建構(gòu)新知識(shí)的意義,這樣,傳統(tǒng)的老師“說”、學(xué)生“聽”的學(xué)習(xí)方式就不復(fù)存在。
3.尊重個(gè)人意見。既然知識(shí)并不是說明世界的真理,只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化,因而建構(gòu)主義理論主張不以正確錯(cuò)誤來區(qū)分人們不同的知識(shí)概念。
4.注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識(shí)是個(gè)體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會(huì)建構(gòu),因此,科學(xué)的學(xué)習(xí)必須透過對(duì)話、溝通的方式,大家提出不同看法以刺激個(gè)體反省思考,在交互質(zhì)疑辯證的過程中,以各種不同的方法解決問題,澄清所生的疑慮,逐漸形成正式的科學(xué)知識(shí)。
(二)建構(gòu)主義教學(xué)觀
1.從學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)。教師在傳授科學(xué)知識(shí)之前應(yīng)認(rèn)真考慮學(xué)習(xí)者先前的(原有的)知識(shí)經(jīng)驗(yàn),使要學(xué)習(xí)的科學(xué)知識(shí)落在學(xué)生可能的建構(gòu)區(qū)范圍之內(nèi),并與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)緊密結(jié)合,只有這樣,才能引起學(xué)習(xí)者有意義的學(xué)習(xí)。
2.角色的調(diào)整。教師在教學(xué)過程中不再是知識(shí)的提供者,而是一個(gè)“協(xié)助者”,要適時(shí)給學(xué)生機(jī)會(huì),由學(xué)生自己去組合(combine)、批判(criticize)和澄清(clarify)新、舊知識(shí)的差異,進(jìn)而再搭建起自己新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。
3.布置良好的學(xué)習(xí)情境。教師是學(xué)習(xí)環(huán)境的建構(gòu)者,在教學(xué)活動(dòng)中應(yīng)注重調(diào)整現(xiàn)有的教學(xué)材料、布置適當(dāng)?shù)膯栴}情境,制造學(xué)習(xí)者在認(rèn)知上的沖突以引起學(xué)習(xí)者的反省及思考出解決問題的方法,不能只是照本宣科。
4.鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者反省和思考。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者對(duì)過去一直被認(rèn)為是理所當(dāng)然的知識(shí),能夠再加以思考。在教學(xué)中則要提供適合學(xué)生經(jīng)驗(yàn)背景的教學(xué)順序以促使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有建設(shè)性的理解。
5.重視合作的學(xué)習(xí)方式。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教學(xué)方式應(yīng)該是通過師生之間、同學(xué)之間充分的溝通互動(dòng)、辯證協(xié)調(diào)、澄清以及再建構(gòu)的過程來使學(xué)習(xí)者非正式的先前經(jīng)驗(yàn)更接近正式的科學(xué)知識(shí),盡管整個(gè)教學(xué)過程可能要花費(fèi)相當(dāng)多的時(shí)間讓學(xué)習(xí)者自己去建構(gòu)知識(shí)。
綜上所述,在以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教與學(xué)過程中,學(xué)習(xí)者必須自己通過主動(dòng)的、互動(dòng)的方式學(xué)習(xí)新的知識(shí),教師不再是以自己的看法及課本現(xiàn)有的知識(shí)來直接教給學(xué)生,而是植根于學(xué)生的先前經(jīng)驗(yàn)的教學(xué);而且,在建構(gòu)主義理論的教學(xué)活動(dòng)中,知識(shí)的建構(gòu)并不只是發(fā)生在學(xué)生身上,老師同時(shí)也在建構(gòu)自己的知識(shí),在整個(gè)教學(xué)過程中,教師必須隨著教學(xué)情境的變化改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí),此間,師生之間的情感、心智的學(xué)習(xí)活動(dòng)彼此交融著。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo)的教師本身除了是教學(xué)者之外,同時(shí)也是一位學(xué)習(xí)者,這與我國(guó)教育傳統(tǒng)上所說的“教學(xué)相長(zhǎng)”的觀點(diǎn)不謀而合。
三、建構(gòu)主義理論的啟示
隨著國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的日趨激烈,各國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技及至軍事的競(jìng)爭(zhēng),最終都將集中在人才的競(jìng)爭(zhēng),特別是創(chuàng)造性人才的競(jìng)爭(zhēng)。創(chuàng)造性人才的培養(yǎng)與造就,靠的是教育,尤其是創(chuàng)造性的教育;也只有創(chuàng)造性的教育,才有可能培養(yǎng)出創(chuàng)造性的人才。因而教育最根本的目的應(yīng)該是創(chuàng)新人才的培養(yǎng),正如法國(guó)教育家斯普朗格所說的,教育的最終目的不是傳授已有的東西,而是要把人的創(chuàng)造力量誘導(dǎo)出來,將生命感、價(jià)值感喚醒,一直到精神生活運(yùn)動(dòng)的根。所謂的創(chuàng)造性教育,指的是在創(chuàng)造型學(xué)校管理和學(xué)校環(huán)境中,由創(chuàng)造型教師通過創(chuàng)造型教學(xué)方法培養(yǎng)出創(chuàng)造型學(xué)生的過程(林祟德,1999)。因此,創(chuàng)造性教育并不是專門設(shè)置的課程形式,而是滲透融合在教育思想、教育內(nèi)容與教育方法中,通過對(duì)現(xiàn)有教育觀念、教育方法的改革來實(shí)現(xiàn)。
(一)創(chuàng)造性的人才要靠創(chuàng)造型的教師和創(chuàng)造型的教學(xué)方法來培養(yǎng)與造就。應(yīng)該看到,我們的教師在工作中是非常認(rèn)真負(fù)責(zé)的,在教學(xué)方法的改革、教學(xué)內(nèi)容的發(fā)展以及教育技術(shù)手段的革新上,不能不說是非常努力的,但教學(xué)效果卻收效甚微,尤其是在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)方面尤為薄弱。根本的原因還是在于,在許多教師的心目中,知識(shí)是可以通過教師的講解直接傳遞的,學(xué)生只是知識(shí)的被動(dòng)接受者;而且,他們的教學(xué)活動(dòng)是以行為主義理論為指導(dǎo)的。
在行為主義學(xué)派的學(xué)者們眼中(如:E.L.Thorndike、B.F.Skinner等),學(xué)習(xí)就是環(huán)境的刺激引發(fā)行為上的反應(yīng),并通過反復(fù)的嘗試錯(cuò)誤最終在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)的過程,而且人的行為可以分解為幾個(gè)主要成分并以量化的方式加以界定、觀察和測(cè)量。在這種思想指導(dǎo)下的教學(xué),必然就是老師講解和學(xué)生聽講與練習(xí)的教學(xué),因此,在教學(xué)活動(dòng)中,教師按照教學(xué)進(jìn)度的安排,把課本內(nèi)容依次講解給學(xué)生聽,學(xué)生則通過上課專心聽講和課堂練習(xí),以及課后作業(yè)來熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容,而且在教師認(rèn)為必要時(shí),還會(huì)補(bǔ)充許多課外輔導(dǎo)材料和增加考試次數(shù)來提供大量的練習(xí)機(jī)會(huì)。因而,教師的任務(wù)就是如何通過自己的講解把知識(shí)傳遞給學(xué)生,也就是說,在教師的心目中,知識(shí)就是可以通過自己的講解直接傳輸給學(xué)生的(因此才會(huì)要求學(xué)生在課堂中要安靜、認(rèn)真聽講);學(xué)生的任務(wù)就是除上課要認(rèn)真聽老師講解外,還要通過大量的練習(xí)來熟悉老師所講授的知識(shí)內(nèi)容(但這實(shí)際上從另一角度為“知識(shí)是不能直接傳遞”的論點(diǎn)提供佐證,試想,如果知識(shí)真的可以通過講解直接傳遞,為何還要大量的練習(xí)呢?),在這種教學(xué)方法下學(xué)生何來的創(chuàng)造性。因此,要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性,首先教師的科學(xué)哲學(xué)觀必須轉(zhuǎn)變,同時(shí)在教學(xué)方法上也要進(jìn)行革新,在這方面,建構(gòu)主義理論至少在以下幾個(gè)方面都是值得我們借鑒的。
1·首先是教師角色的定位,教師不再是知識(shí)的灌輸者,應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者、學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者,要從臺(tái)前退到幕后,從“演員”轉(zhuǎn)為“導(dǎo)演”。在建構(gòu)主義理論中,教師被要求要以更寬廣的心胸、更圓融的溝通、更高超的教學(xué)技巧來協(xié)助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)意義。
2·在教學(xué)方法上,教師要運(yùn)用各種方法,如:支架式教學(xué)法、拋錨式教學(xué)法、隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)法等,來促成學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的發(fā)生。
3·在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)價(jià)方面,在形式上不能只以紙筆測(cè)驗(yàn)為主,除紙筆測(cè)驗(yàn)外,還應(yīng)采用學(xué)生日記檔案、觀察與討論記錄、小論文、實(shí)踐活動(dòng)等評(píng)價(jià)方式,同時(shí)在評(píng)價(jià)的過程中師生之間也應(yīng)就評(píng)價(jià)的內(nèi)容、程序和標(biāo)準(zhǔn)等進(jìn)行討論協(xié)商,使師生之間形成一種平等的合作關(guān)系,而非以往那種“裁判與運(yùn)動(dòng)員”的關(guān)系。
第6篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞: 建構(gòu)主義 英美文學(xué) 教學(xué)改革
一、前言
英美文學(xué)課程是高校英語(yǔ)專業(yè)的一門必修課程,其教學(xué)目標(biāo)不僅在于傳授英美文學(xué)的專業(yè)知識(shí),更強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生
的文化素質(zhì)、人文精神和文學(xué)鑒賞、批評(píng)能力,是高校對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生開展素質(zhì)教育的重要陣地。根據(jù)我國(guó)教育部2000年頒布的《高等學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)大綱》的規(guī)定:“文學(xué)課程的教學(xué)目的在于培養(yǎng)學(xué)生閱讀、欣賞、理解英語(yǔ)文學(xué)原著的能力,掌握文學(xué)批評(píng)的基本知識(shí)和方法,通過閱讀和分析英美文學(xué)作品,促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言基本功和人文素質(zhì)的提高,增強(qiáng)學(xué)生對(duì)西方文學(xué)及文化的理解?！盵1]從教學(xué)大綱的表述可以看出,大綱對(duì)于英美文學(xué)的教學(xué)提出了更高更全面的目標(biāo)和要求,要想真正實(shí)現(xiàn)英美文學(xué)課傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力、提高綜合素質(zhì)的全方位教學(xué)目標(biāo),就必須在傳統(tǒng)的教學(xué)模式基礎(chǔ)上推行教學(xué)改革,尋求更加科學(xué)合理、更加適應(yīng)新形勢(shì)要求的教學(xué)模式和教學(xué)方法。
二、傳統(tǒng)的行為主義教學(xué)模式的反思
傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)模式建立在行為主義認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)之上,其在研究人類的行為時(shí)強(qiáng)調(diào)外部客觀環(huán)境與事件的作用。在教學(xué)方面,行為主義主張各種知識(shí)是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在,學(xué)習(xí)的起因在于對(duì)外界刺激的反應(yīng),而學(xué)習(xí)的過程則是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受外界刺激并產(chǎn)生反應(yīng),從而持續(xù)的一個(gè)由外到內(nèi)的灌輸?shù)倪^程。行為主義在研究學(xué)習(xí)的過程時(shí),不關(guān)心學(xué)習(xí)者對(duì)于外語(yǔ)客觀環(huán)境和事件刺激的內(nèi)部心理反應(yīng)和過程,因而忽略了學(xué)習(xí)者這一學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)和因素,未能充分調(diào)動(dòng)和利用學(xué)習(xí)者的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)積極性。
在行為主義指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué),由于教學(xué)設(shè)備、授課時(shí)數(shù)、教材內(nèi)容等各方面原因,教師往往采取“一言堂”的授課方式,在整個(gè)課堂中學(xué)生很少有表達(dá)自我和主導(dǎo)學(xué)習(xí)過程的機(jī)會(huì),而是被動(dòng)地在教師的控制和支配中接受教師灌輸?shù)年P(guān)于文學(xué)史、文學(xué)理論、文學(xué)作品相關(guān)知識(shí)的一切既定內(nèi)容,完全接受并以教師對(duì)于文學(xué)作品的理解作為標(biāo)準(zhǔn)。權(quán)威多、叛逆少;繼承多、創(chuàng)新少,“剩飯一遍一遍的炒,新鮮的東西于是越來越少”。甚至深受傳統(tǒng)教學(xué)影響的英美文學(xué)授課教師,在分析作者在完成某一作品時(shí)的心境時(shí)會(huì)給出學(xué)生“標(biāo)準(zhǔn)答案”。當(dāng)然,不可否認(rèn),這些“標(biāo)準(zhǔn)答案”因?yàn)樵谀骋谎芯款I(lǐng)域已經(jīng)成為主流觀點(diǎn)而具有較強(qiáng)的權(quán)威性,但“標(biāo)準(zhǔn)答案”的存在無疑限制了學(xué)生的思維,去探知一個(gè)本來是完全未知、莫衷一是的內(nèi)心世界。這一做法嚴(yán)重束縛了學(xué)生的主觀能動(dòng)性和學(xué)習(xí)知識(shí)、探索未知領(lǐng)域的積極性,導(dǎo)致學(xué)生養(yǎng)成了死記硬背、應(yīng)付考試的不良習(xí)慣。除此以外,傳統(tǒng)的英美文學(xué)教學(xué)還有重語(yǔ)言教學(xué)輕文學(xué)教學(xué)、考試方式死板和評(píng)價(jià)方式落后等多種弊病。這些因素都直接影響著高校英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)和英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高,亟待改革。
三、建構(gòu)主義的教學(xué)模式
建構(gòu)主義(constructivism)也被譯作結(jié)構(gòu)主義,作為一種哲學(xué)和心理學(xué)理論,是在瑞士心理學(xué)家皮亞杰、前蘇
聯(lián)心理學(xué)家維果茨基和美國(guó)著名教育心理學(xué)家布魯納等的學(xué)說和理論的基礎(chǔ)上最終形成和發(fā)展的。與行為主義不同,建構(gòu)主義的核心在于對(duì)外在客觀世界的主觀解釋。
在學(xué)習(xí)觀上,建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者不斷內(nèi)化心理表征的過程。因此,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中所起到的重要作用,認(rèn)為學(xué)習(xí)者是對(duì)外在客觀環(huán)境和其他信息刺激進(jìn)行加工的主體,其在學(xué)習(xí)的過程中是個(gè)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,教師則是學(xué)習(xí)者進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)過程中的幫助者、促進(jìn)者和主導(dǎo)者,而不是客觀知識(shí)的灌輸者。在教學(xué)觀念上,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào),知識(shí)并非以客觀實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外,也不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映和準(zhǔn)確的表述,任何一種作為知識(shí)載體的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征,而只是人民對(duì)客觀世界的一種主觀解釋或假說,不是問題的最終答案,其必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不斷地發(fā)展變化,最終被新的解釋和假說所取代。[2]同時(shí),建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的教學(xué)目的也發(fā)生了變化,其旨在督促和引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考、主動(dòng)建構(gòu),使學(xué)生學(xué)會(huì)以發(fā)散性和開放性思維,從不同的角度思考和解決問題,從而能在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)鑒別和分析多種不同觀點(diǎn),而非形成固有的單一角度的標(biāo)準(zhǔn)化答案。建構(gòu)主義的教學(xué)理念與現(xiàn)有的以學(xué)生為中心(student-centered)的教育理念相契合;同時(shí),激發(fā)英美文學(xué)專業(yè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性,培養(yǎng)其發(fā)散性和開放性思維,有利于實(shí)現(xiàn)文化的多元化。
四、建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下的英美文學(xué)教學(xué)
為了適應(yīng)新形勢(shì)對(duì)于高校英美文學(xué)教學(xué)的要求,應(yīng)對(duì)日益激烈的國(guó)際和國(guó)內(nèi)人才競(jìng)爭(zhēng),我國(guó)高校英語(yǔ)專業(yè)的英美
文學(xué)教學(xué),應(yīng)當(dāng)在建構(gòu)主義教學(xué)觀指導(dǎo)下從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改革:
1.從以“教”為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐浴皩W(xué)”為中心。建構(gòu)主義的教學(xué)模式提倡教師主導(dǎo)的以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)過程,其主張利用情境、協(xié)作、會(huì)話等建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境要素,充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神,從而使其有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。因此,在教學(xué)過程中,應(yīng)當(dāng)實(shí)現(xiàn)從“教”為中心到以“學(xué)”為中心的重要轉(zhuǎn)變,注重學(xué)習(xí)者的主體地位和重要作用。
在建構(gòu)主義的教學(xué)模式中,支架式教學(xué)是其中一種比較成熟而又得到普遍認(rèn)可的教學(xué)方法。這一教學(xué)方法是以前蘇聯(lián)著名心理學(xué)家維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論為依據(jù)的,其實(shí)質(zhì)是利用某種概念框架作為學(xué)習(xí)過程中的腳手架,并通過這種腳手架的支撐作用將學(xué)生的智力從一個(gè)水平提升到另一個(gè)更高的水平。支架式教學(xué)主要包括搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等主要環(huán)節(jié)。支架式教學(xué)方法是建構(gòu)主義教學(xué)模式中教師與學(xué)生之間的關(guān)系的最佳體現(xiàn),即學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者,而教師則是輔助者,是腳手架的搭建者、情境的創(chuàng)設(shè)者、探索和協(xié)作的引導(dǎo)者、效果評(píng)價(jià)的實(shí)施者。要有效地利用支架式教學(xué)方法,一方面必須充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、注重學(xué)生的主體價(jià)值,另一方面應(yīng)當(dāng)正確看待教師的作用。英美文學(xué)課程的特點(diǎn)決定了教師在學(xué)生重構(gòu)知識(shí)的過程中將發(fā)揮重要的引導(dǎo)與促進(jìn)作用,其首先需要引導(dǎo)學(xué)生掌握基本而全面的英美文學(xué)知識(shí),調(diào)動(dòng)以往的知識(shí)儲(chǔ)備,并提供豐富充足的學(xué)習(xí)資源;其次,創(chuàng)設(shè)真實(shí)、形象直觀的學(xué)習(xí)情境,為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供“腳手架”;再次,充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主動(dòng)性、積極性,并逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)過程的主導(dǎo)權(quán);最后,建立科學(xué)合理的評(píng)價(jià)方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式相適應(yīng),從而引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的重點(diǎn),改變學(xué)習(xí)策略。
2.注重多角度的意義探討,提倡開放性思維。建構(gòu)主義的另一個(gè)重要的教學(xué)方法是“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”。所謂隨機(jī)進(jìn)入教學(xué),指的是讓學(xué)習(xí)者隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入相同教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí),從而獲得對(duì)同一事物或同一問題的多方面的人事和理解。[3]“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”主要包括創(chuàng)設(shè)情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練、協(xié)作學(xué)習(xí)、效果評(píng)價(jià)等主要環(huán)節(jié)。這一方法的宗旨是培養(yǎng)和提高學(xué)習(xí)者的理解能力和知識(shí)遷移能力(即靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)的能力)。在英美文學(xué)教學(xué)中強(qiáng)調(diào)“多角度意義探討”并不意味著對(duì)文學(xué)作品相關(guān)知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù),其目的在于通過改變每次教學(xué)的情境和研究的角度,使學(xué)生獲得對(duì)于學(xué)習(xí)對(duì)象全貌的理解和掌握,提高分析問題和解決問題的能力。
3.構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)方式。從“支架式教學(xué)”和“隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)”兩個(gè)建構(gòu)主義的重要教學(xué)方法來看,效果評(píng)價(jià)都是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)之一。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方式為單一閉卷考試的形式,這種評(píng)價(jià)方式屬于終結(jié)性評(píng)價(jià)方式,與建構(gòu)主義的教學(xué)模式并不契合。建構(gòu)主義教學(xué)模式指導(dǎo)下的效果評(píng)價(jià)方式,應(yīng)當(dāng)涵蓋學(xué)習(xí)的全過程,即包括形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)兩種方式。形成性評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)包括學(xué)生平時(shí)的出勤、小組協(xié)作學(xué)習(xí)的表現(xiàn)、課程論文、課堂參與程度和作業(yè)完成情況等內(nèi)容,而終結(jié)性的評(píng)價(jià)方式也應(yīng)當(dāng)在試題形式上改革,著重考察學(xué)生的獨(dú)立思考、創(chuàng)新精神及分析問題、解決問題的能力。
四、結(jié)語(yǔ)
在我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)飛速發(fā)展的今天,各行各業(yè)對(duì)于英語(yǔ)專業(yè)人才的要求越來越高,而英美文學(xué)課程作為高校英語(yǔ)專業(yè)的必修課,應(yīng)當(dāng)肩負(fù)起培養(yǎng)優(yōu)秀外語(yǔ)專業(yè)人才的歷史使命,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),加快課程和教學(xué)改革的步伐和力度,嚴(yán)格按照教學(xué)大綱的要求,努力培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代需求的高素質(zhì)外語(yǔ)人才。
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第7篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
關(guān)鍵詞：默會(huì)知識(shí)；理論主體；實(shí)踐主體
一、引言
課程是學(xué)校教育的基石和核心載體；知識(shí)是課程的內(nèi)核，秉承什么樣的知識(shí)論就會(huì)有什么樣的課程觀和教學(xué)觀。每一次課程改革都是在特定的知識(shí)觀的指導(dǎo)下展開的，課程變革的歷史深刻反映知識(shí)觀的變化歷程。我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的理論依據(jù)就是知識(shí)觀的變革。而波蘭尼的默會(huì)知識(shí)理論和建構(gòu)主義知識(shí)論凸顯知識(shí)論中“人”在知識(shí)建構(gòu)過程中的主體性地位，重視主客體間的互動(dòng)和對(duì)話，對(duì)正確理解教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的辯證關(guān)系意義重大。
哲學(xué)認(rèn)為：理論來自于實(shí)踐，是對(duì)實(shí)踐的高度凝練和概括，同時(shí)理論由于高度的抽象性又高于實(shí)踐，指導(dǎo)實(shí)踐；但理論必須接受實(shí)踐的反復(fù)檢驗(yàn)，才能得到不斷地成長(zhǎng)與發(fā)展，從而更好地指導(dǎo)實(shí)踐。哲學(xué)關(guān)于理論和實(shí)踐之間辯證關(guān)系的表述，對(duì)于我們科學(xué)辯證地認(rèn)識(shí)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)系有著重要的理論指導(dǎo)意義。
教學(xué)實(shí)踐為教學(xué)理論提供了豐富的土壤，教學(xué)實(shí)踐是教學(xué)理論的基礎(chǔ)，是教學(xué)理論的產(chǎn)生根源。教學(xué)理論有待教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)、支撐、豐富與發(fā)展，沒有豐富且廣泛的教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)理論只會(huì)淪為空洞的理論和無聊的文字游戲。教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐提供了一個(gè)總體的指導(dǎo)原則，缺乏教學(xué)理論引領(lǐng)的教學(xué)實(shí)踐如無頭蒼蠅，缺少的是理性，更多的是盲動(dòng)，易誤入歧途。因?yàn)椋o緊把握時(shí)代特點(diǎn)的教學(xué)理論可以激發(fā)和促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐主體不斷反思、不斷試錯(cuò)，牢牢把握教學(xué)實(shí)踐的方向，推動(dòng)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)一步深化。
因而，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐是一種辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)的關(guān)系，但同時(shí)我們也要認(rèn)識(shí)到由于教學(xué)理論的本質(zhì)屬性和自身所具有的層次性，必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的鴻溝和張力。
第一，教學(xué)理論的高度抽象性決定了它與教學(xué)實(shí)踐之間必然存在著一定的距離。教學(xué)理論的抽象程度越高，離教學(xué)實(shí)踐之間的距離也就越遠(yuǎn)，同時(shí)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)作用，需要經(jīng)過諸多中介因素，如思想、觀念、認(rèn)識(shí)水平等。
如果教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間沒有這樣的鴻溝與差距，教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的區(qū)別與界限也就消失了，理論也就失去了存在的可能性。因此，教學(xué)理論的高度抽象性決定教學(xué)理論必須擁有自己的理論高度，方能對(duì)教學(xué)實(shí)踐有所指導(dǎo)。
而教學(xué)理論的概括性和抽象性是以犧牲教學(xué)實(shí)踐的豐富性和情境性為代價(jià)的，忽略了眾多的事實(shí)與細(xì)節(jié)，因而教學(xué)理論研究不能像自然科學(xué)那樣，采用邏輯實(shí)證主義的方法簡(jiǎn)單再現(xiàn)和還原人類豐富甚至高度個(gè)性化的教育實(shí)踐活動(dòng)。
第二，教學(xué)理論的層次性導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的距離。葉瀾把不同的教學(xué)理論劃分為三個(gè)不同的水平層次。其一就是初級(jí)水平的教學(xué)理論，即正確描述簡(jiǎn)單再現(xiàn)實(shí)踐本身的教學(xué)理論。通過符號(hào)化的描述使該理論區(qū)別于教學(xué)實(shí)踐，從而脫離了實(shí)踐主體獨(dú)立存在。其二就是關(guān)于對(duì)實(shí)踐進(jìn)行注釋的教學(xué)理論，揭示教學(xué)實(shí)踐中的各種因果關(guān)系和相關(guān)性關(guān)系。其三就是旨在歸結(jié)某類實(shí)踐規(guī)律的教學(xué)理論，屬于最高層次的理論。理論的不同層次性決定了我們不能粗暴地采用一種簡(jiǎn)單標(biāo)準(zhǔn)來衡量教學(xué)理論的指導(dǎo)作用。因此，不同層次的教學(xué)理論具有不同的功能和不同的指導(dǎo)范圍，對(duì)教學(xué)理論層次認(rèn)知的錯(cuò)誤會(huì)導(dǎo)致對(duì)教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)作用的錯(cuò)位。
因此，教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間必然存在著一定的鴻溝，即一定的張力，但這種張力必須是合理的、適當(dāng)?shù)?。這需要理論主體對(duì)教學(xué)理論做適度的概括和抽象，同時(shí)也需要實(shí)踐主體學(xué)會(huì)科學(xué)合理地借鑒教學(xué)理論，將教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的張力控制在科學(xué)合理的范圍之內(nèi)，避免使二者之間出現(xiàn)扭曲、錯(cuò)位甚至是關(guān)系斷裂。
二、魍橙鮮堵巰碌慕萄Ю礪酆徒萄實(shí)踐關(guān)系的弊病
傳統(tǒng)客觀主義認(rèn)識(shí)論認(rèn)為，知識(shí)是客觀的，科學(xué)是知識(shí)的代表和典范，科學(xué)的使命是發(fā)現(xiàn)與客觀實(shí)在相符合的價(jià)值中立的客觀真理，只有極少數(shù)人掌握著真理，廣大人民群眾只是接受和傳播他們所發(fā)現(xiàn)的真理。這必然導(dǎo)致客觀主義認(rèn)識(shí)論下的教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系是一種純粹的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，教學(xué)理論很容易被教條化，成為一種封閉的教學(xué)理論，甚至有可能把教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系。
因此，針對(duì)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，出現(xiàn)了“質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”。他們認(rèn)為“‘教學(xué)理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐’命題存在著認(rèn)識(shí)上的偏誤和邏輯前提的失限”。教學(xué)理論有高低之分，甚至正誤之分，教學(xué)理論必須經(jīng)過實(shí)踐主體的消化吸收、創(chuàng)新突破，其指導(dǎo)作用才能得以實(shí)現(xiàn)。更有甚者部分學(xué)者把“指導(dǎo)”演變成了“控制”。因此，部分學(xué)者指出在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐研究中應(yīng)避免出現(xiàn)萬能的上帝、放之四海而皆準(zhǔn)的指令，研究者需要根除其內(nèi)心深處自我欺騙式自我保護(hù)本能，同時(shí)認(rèn)識(shí)到世界的多元性和復(fù)雜性，反對(duì)經(jīng)典科學(xué)的本質(zhì)論、還原論和因果思維方式，在教育科學(xué)領(lǐng)域倡導(dǎo)復(fù)雜的、非線性、整體性、跨學(xué)科的思維方式，避免絕對(duì)化和二元對(duì)立的錯(cuò)誤思維。
針對(duì)教條主義和官僚作風(fēng)導(dǎo)致教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的指導(dǎo)關(guān)系演變?yōu)榭刂婆c被控制的關(guān)系， “質(zhì)疑論”和“終結(jié)論”學(xué)者憂心忡忡，顯示了廣大學(xué)者的社會(huì)責(zé)任感，但不能抓住一點(diǎn)不及其余，轉(zhuǎn)而“懷疑”、否認(rèn)甚至“終結(jié)”教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，過于偏激，有因噎廢食之嫌，作為有社會(huì)責(zé)任感的學(xué)者，更應(yīng)該提高自己的理論素養(yǎng)，辯證分析教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的動(dòng)態(tài)互動(dòng)關(guān)系，既要承認(rèn)教學(xué)理論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的重要指導(dǎo)作用，又要堅(jiān)持兩者之間辯證統(tǒng)一、相輔相成、相互滋養(yǎng)、相互依存的關(guān)系，避免教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間出現(xiàn)兩張皮的脫節(jié)現(xiàn)象。
教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間是如何才能建立一種良性辯證關(guān)系？?jī)烧咧g是單向線性關(guān)系、雙向互動(dòng)關(guān)系抑或中介介入關(guān)系？要確立二者之間的關(guān)系，必須認(rèn)識(shí)到教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的關(guān)系與作為認(rèn)識(shí)主體和實(shí)踐主體的人密切相關(guān)，教育研究工作必須把研究重心置于研究主體和實(shí)踐主體身上。
三、默會(huì)知識(shí)論和社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論建立起教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁
英國(guó)哲學(xué)家邁克爾?波蘭尼在對(duì)實(shí)證主義和客觀主義認(rèn)識(shí)論的批判基礎(chǔ)上，提出他著名的認(rèn)識(shí)論命題：我們知道的多于我們能言說的?；诖?，波蘭尼認(rèn)為除了“顯性知識(shí)”之外，還存在一種“默會(huì)知識(shí)”（tacit knowledge）。即他把人類知識(shí)分為兩大類，通常所說的知識(shí)是通過用言傳、書面文字、數(shù)學(xué)公式系統(tǒng)表述的知識(shí)，即顯性知識(shí)，此外，還有一種知識(shí)是不能被語(yǔ)言文字、符號(hào)進(jìn)行邏輯表述的，波蘭尼稱之為默會(huì)知識(shí)。顯性知識(shí)和默會(huì)知識(shí)論兩者之間存在著顯著的差別，如顯性知識(shí)可以通過語(yǔ)言、書面形式進(jìn)行傳播，具有公共性，可以通過正規(guī)的方式在個(gè)體之間進(jìn)行傳播。而默會(huì)知識(shí)則很難通過語(yǔ)言、書面形式或符號(hào)進(jìn)行說明和傳播，不具有公共性。正是由于默會(huì)知識(shí)不具有公共性，導(dǎo)致教學(xué)理論主體在表達(dá)教學(xué)理論時(shí)天生就有其難以完全達(dá)意的特點(diǎn)，同時(shí)實(shí)踐主體也因默會(huì)知識(shí)的非公共性，難以準(zhǔn)確把握教學(xué)理論的特點(diǎn)和實(shí)質(zhì)，其結(jié)果必然導(dǎo)致教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間存在著一定的鴻溝。但這并不意味著教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的鴻溝不可逾越，默會(huì)知識(shí)本質(zhì)上是一種理解力，是一種領(lǐng)會(huì)、把握、重組經(jīng)驗(yàn)，以期達(dá)到對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理性控制并最終實(shí)現(xiàn)頓悟的能力。這就需要研究者在具體的理論與實(shí)踐環(huán)境中積極的感知世界、辨別差異和澄清事物的本質(zhì)，充分發(fā)揮理論主體和實(shí)踐主體 “人”的主體性地位。同時(shí)，波蘭尼指出，“默會(huì)知識(shí)是自足的，而明確知識(shí)則必須依賴于被默會(huì)地理解和運(yùn)用。因此，所有的知識(shí)不是默會(huì)知識(shí)就是植根于默會(huì)知識(shí)。一種完全明確的知識(shí)是不可思議的”，即知識(shí)的本質(zhì)是默會(huì)的。
這從根本上顛覆了幾千年以來依賴書面和口頭方式進(jìn)行知識(shí)和文化傳承的合理性。因此，不僅要重視一定量的有意義的接受式學(xué)習(xí)，促進(jìn)公共知識(shí)的體系化，同時(shí)注重公共知識(shí)通過團(tuán)隊(duì)工作、做中學(xué)內(nèi)化為個(gè)體知識(shí)，個(gè)體知識(shí)通過類比和隱喻外顯為公共知識(shí)以及通過分享、示范、做中學(xué)來實(shí)現(xiàn)個(gè)體知識(shí)之間的相互轉(zhuǎn)化。重視實(shí)踐、重視參與、融入共同體的文化歷史當(dāng)中，加強(qiáng)主客體間的互動(dòng)和對(duì)話，是默會(huì)知識(shí)獲得的根本途徑。
繼波蘭尼之后的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論是對(duì)默會(huì)知識(shí)論的繼承和發(fā)展，該理論認(rèn)為：知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在與個(gè)體心靈中，而不是外在于世界中，科學(xué)是一種開創(chuàng)意義的高級(jí)心理活動(dòng)，通過感知、理解、直覺判斷，同時(shí)也不可避免地帶有個(gè)人的偏好、情感，并經(jīng)過個(gè)體人的認(rèn)知系統(tǒng)和價(jià)值觀念的過濾，主張知識(shí)是主體和客體在相互作用過程中主動(dòng)建構(gòu)的和內(nèi)部生成的。
而起源于哲學(xué)和心理學(xué)的建構(gòu)主義知識(shí)論是涉及哲學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、心理學(xué)和社會(huì)科學(xué)的綜合性理論，是當(dāng)代西方社會(huì)一種占主流地位的教學(xué)思想，對(duì)教育領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、評(píng)估觀產(chǎn)生了革命性的沖擊。建構(gòu)主義知識(shí)論是知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的一場(chǎng)劃時(shí)代的革命，是對(duì)傳統(tǒng)知識(shí)觀的揚(yáng)棄和超越，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及履歷和社會(huì)文化大背景的重要性，重視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)主體建構(gòu)的重要性。因此，建構(gòu)主義知識(shí)論強(qiáng)調(diào)在課堂教學(xué)過程中要發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，注重合作分享，因?yàn)檎n堂教學(xué)不是簡(jiǎn)單的知識(shí)傳授，不是簡(jiǎn)單的“告訴”與“被告訴”的過程。
現(xiàn)代建構(gòu)主義流派眾多，但最具代表性的大致有三大主要流派：個(gè)人建構(gòu)主義、激進(jìn)的建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義，而社會(huì)建構(gòu)主義是在補(bǔ)充、發(fā)展和修正個(gè)人建構(gòu)主義和激進(jìn)的建構(gòu)主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來，并逐漸成為建構(gòu)主義理論的主流。
現(xiàn)代建構(gòu)主義知識(shí)論主要源于皮亞杰（Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論、維果斯基（Vygotsky）的社會(huì)建構(gòu)理論、庫(kù)恩（Kuhn）的范式理論。這些理論為建構(gòu)主義理論提供了哲學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)。皮亞杰的認(rèn)知建構(gòu)主義思想認(rèn)為人的認(rèn)知圖式是結(jié)構(gòu)與建構(gòu)的統(tǒng)一，認(rèn)知圖式的建構(gòu)過程是通過“同化”和“順應(yīng)”而不斷發(fā)展以適應(yīng)新的環(huán)境的。而維果茨基社會(huì)建構(gòu)理論強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化在心理發(fā)展中的作用。庫(kù)恩的范式理論認(rèn)為科學(xué)世界是主觀約定的世界，“范式”并不是客觀世界必然的知識(shí)。
建構(gòu)主義知識(shí)論觀點(diǎn)如下：從知識(shí)的本質(zhì)上看，知識(shí)是客觀世界的一種假說、一種解釋，并不是絕對(duì)真理和終極答案，知識(shí)必將隨著人類認(rèn)識(shí)的深化而不斷改寫和深化；從教學(xué)觀上來看，注重整體化學(xué)習(xí)，注重大概念及情景的設(shè)定，注重跨學(xué)科能力的培養(yǎng)，注重問題的探究和學(xué)生的興趣，以學(xué)生為中心；在學(xué)習(xí)觀上，主張基于互動(dòng)、批判性思維為主、以小組活動(dòng)為主建構(gòu)學(xué)生知識(shí)，主張教師與學(xué)生互動(dòng)對(duì)話，幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的支持者、協(xié)商者、互動(dòng)者和促進(jìn)者；在評(píng)估策略上，主張?jiān)u估策略多元化注重過程性評(píng)估，比如學(xué)生作品的收集和檔案袋的管理等。從知識(shí)的來源和獲取方式看，建構(gòu)主義知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)的獲得并不是通過移植而得到的，學(xué)習(xí)者也不是被動(dòng)灌輸?shù)目杖萜骰蛘唠娔X磁盤，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是基于自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)新知識(shí)。這一觀點(diǎn)正好與英國(guó)批判理性主義哲學(xué)家波普爾的知識(shí)觀遙相呼應(yīng)。波普爾在其《科學(xué)發(fā)現(xiàn)的邏輯》一書中提出了科學(xué)知識(shí)增長(zhǎng)和科學(xué)發(fā)展模式的學(xué)說，科學(xué)就是在“問題―推測(cè)―證偽―問題”這種模式中無限循環(huán)前進(jìn)的。
總之，建構(gòu)主義知識(shí)論認(rèn)為知識(shí)的獲取必須通過學(xué)習(xí)者發(fā)揮主體能動(dòng)作用，置身于廣泛的社會(huì)文化大背景，加強(qiáng)與他人的交往互動(dòng)，通過合作性學(xué)習(xí)來建構(gòu)知識(shí)。這一觀點(diǎn)主要從知識(shí)的主體構(gòu)成（個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)）這一向度來理解知識(shí)的基本屬性，即強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性和社會(huì)性之間的彼此互動(dòng)和相互轉(zhuǎn)化。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論繼承和發(fā)展了波蘭尼的默會(huì)知識(shí)論。二者都承認(rèn)個(gè)人因素和社會(huì)因素對(duì)于知識(shí)的影響，默會(huì)知識(shí)論強(qiáng)調(diào)個(gè)人因素，社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論則強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化因素。社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論和默會(huì)知識(shí)論都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的個(gè)人性與社會(huì)性之間的互動(dòng)，個(gè)體知識(shí)與公共知識(shí)之間的辯證關(guān)系，因此它在知識(shí)觀上與默會(huì)知識(shí)論有著異曲同工之妙。
在傳統(tǒng)知識(shí)論為基礎(chǔ)的教育模式中，個(gè)體知識(shí)受到壓抑，過分注重公共知識(shí)的傳遞。固然，公共知識(shí)在保證知識(shí)的系統(tǒng)化、可傳遞性等方面意義重大，但它過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)的公共屬性和客觀性，而忽視乃至否認(rèn)知識(shí)的個(gè)體屬性，把知識(shí)僅僅看成是社會(huì)的公共產(chǎn)物，個(gè)體知識(shí)則被排除在外。隨著現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)“客觀性”標(biāo)準(zhǔn)的被證偽和現(xiàn)代知識(shí)論中知識(shí)的“文化性”標(biāo)準(zhǔn)的提出，個(gè)體知識(shí)理論的提出顯然有其重要的現(xiàn)實(shí)意義，一方面凸顯了知識(shí)論中“人”在知識(shí)創(chuàng)新中的主體性地位，另一方面順應(yīng)了當(dāng)今時(shí)代個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)并重的教育發(fā)展的潮流。
正如余文森所言，認(rèn)識(shí)運(yùn)動(dòng)是一個(gè)辯證過程：從實(shí)踐到認(rèn)識(shí)，從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐，實(shí)踐、認(rèn)識(shí)、再實(shí)踐、再認(rèn)識(shí)、不斷反復(fù)以至無窮。同理，由個(gè)體知識(shí)公共知識(shí)個(gè)體知識(shí)公共知識(shí)……無限轉(zhuǎn)化、提升，以至無窮。這正是人類知識(shí)產(chǎn)生、發(fā)展、進(jìn)化的基本途徑。可見，默會(huì)知識(shí)論和社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論更注重理論主體和實(shí)踐主體的能動(dòng)作用，以及主客體之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體知識(shí)和公共知識(shí)之間的互動(dòng)和相互轉(zhuǎn)化的知識(shí)觀與認(rèn)識(shí)論是一脈相承的。
四、對(duì)當(dāng)前課程改革的啟示
總之，教學(xué)理論是理論主體在特定的時(shí)代背景下對(duì)已有的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)、提煉、提升的成果，凝聚著教W理論主體的智慧，其中必然有教學(xué)理論主體對(duì)教學(xué)實(shí)踐的主觀認(rèn)識(shí)或者主觀評(píng)價(jià)，具有自身的局限性和時(shí)代的烙印，但它作為一種體系化的教育思想會(huì)給教學(xué)實(shí)踐主體以啟迪；教學(xué)實(shí)踐的主體必須通過自身的消化吸收、創(chuàng)新突破來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，而不是簡(jiǎn)單地拿來主義。分析教學(xué)理論提出的歷史背景，以及新的時(shí)代背景下該如何恰當(dāng)?shù)匾虢虒W(xué)理論，讓教學(xué)理論與時(shí)俱進(jìn)，這都應(yīng)成為每一位教學(xué)實(shí)踐主體認(rèn)真思考的問題。廣大教育戰(zhàn)線的理論工作者和實(shí)踐工作者應(yīng)盡快從傳統(tǒng)知識(shí)觀向新的知識(shí)觀轉(zhuǎn)型，盡快轉(zhuǎn)變角色，通過主客體之間的相互作用來協(xié)調(diào)教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐之間良性循環(huán)的關(guān)系，從單純的課程的實(shí)施者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的研究者、開發(fā)者和實(shí)施者，不斷提高自己的理論素養(yǎng)。
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第8篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
論文關(guān)鍵詞：SSK；實(shí)驗(yàn)室研究；社會(huì)建構(gòu)論
20世紀(jì)70年代興起的科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)代替了默頓的科學(xué)社會(huì)學(xué)，并以其激進(jìn)的社會(huì)建構(gòu)論知識(shí)主張?jiān)趯W(xué)術(shù)界引起了很大的反響。盡管科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的目標(biāo)是要揭示科學(xué)知識(shí)是社會(huì)地建構(gòu)起來的，但研究進(jìn)路卻是多元的，先后出現(xiàn)了以巴恩斯、布魯爾為代表的愛丁堡學(xué)派和以科林斯、平奇、特拉維斯為代表的巴斯學(xué)派的科學(xué)爭(zhēng)論研究；以拉都爾、伍爾加、謝廷娜為代表的實(shí)驗(yàn)室研究；以馬爾凱和他的約克小組為代表的文本與話語(yǔ)分析研究。這些都是科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的主要研究場(chǎng)點(diǎn)，但實(shí)驗(yàn)室研究在這些研究場(chǎng)點(diǎn)中是較少受到批判的一種，且它與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)社會(huì)建構(gòu)論主張有著密切的聯(lián)系，是實(shí)現(xiàn)SSK目標(biāo)的重要途徑。鑒于實(shí)驗(yàn)室研究在科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)中的重要地位，本文擬就其研究的基本理論策略、研究方法、主要代表人物及研究進(jìn)路進(jìn)行敘述并作簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。
一、從傳統(tǒng)知識(shí)觀到社會(huì)建構(gòu)論
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)把實(shí)驗(yàn)室研究引人其研究范圍并作為重要研究場(chǎng)點(diǎn)是與整個(gè)科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)向有關(guān)的，它是傳統(tǒng)的知識(shí)觀和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)受到普遍的懷疑和挑戰(zhàn)的結(jié)果。傳統(tǒng)的知識(shí)觀認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)自然界的客觀描述，科學(xué)是由自然界決定的，人只是被動(dòng)地反映自然；科學(xué)知識(shí)是被證明為真的命題，是客觀的、標(biāo)準(zhǔn)的、具有普遍有效性的，不帶有任何主觀性和直覺的成分，也與社會(huì)因素?zé)o關(guān)。而科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)則一反傳統(tǒng)的把科學(xué)知識(shí)看作“自然之鏡”的觀點(diǎn)，認(rèn)為原先被認(rèn)為是純粹的、客觀合理的科學(xué)知識(shí)實(shí)際上是社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，科學(xué)更多的是社會(huì)建構(gòu)性的，而不是描述性的。自然在知識(shí)的產(chǎn)生及確定其真理性的問題上是無發(fā)言權(quán)的，正如科林斯所說的：“在科學(xué)知識(shí)的建構(gòu)中，自然世界只起很小的作用或不起作用。
1962年庫(kù)恩的《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》一書開拓了對(duì)科學(xué)的社會(huì)學(xué)研究的新視野，其知識(shí)的社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向的主要含義說明，知識(shí)不再是純粹真理的載體，而包含了許多社會(huì)的因素，對(duì)知識(shí)的研究必須置于一個(gè)廣闊的社會(huì)歷史背景之下?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)承襲了庫(kù)恩的社會(huì)學(xué)研究傳統(tǒng)并對(duì)其進(jìn)行激進(jìn)的解讀，把實(shí)驗(yàn)室研究提高到一個(gè)戰(zhàn)略地位，這是與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的目標(biāo)綱領(lǐng)分不開的?？茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的全部工作重心是說明科學(xué)知識(shí)的認(rèn)識(shí)因素與社會(huì)因素的結(jié)合，說明在科學(xué)知識(shí)的形成過程中無不包含著社會(huì)方面的成分。為了揭示科學(xué)知識(shí)的社會(huì)構(gòu)成，打開“既成科學(xué)”的黑箱，一些人繼承庫(kù)恩的相對(duì)主義認(rèn)識(shí)論，選擇案例進(jìn)行爭(zhēng)論研究，認(rèn)為知識(shí)社會(huì)學(xué)應(yīng)當(dāng)公平同等地對(duì)待真理與謬誤、理性與非理性、成功與失敗，這些對(duì)立的兩方面都應(yīng)當(dāng)?shù)玫秸f明，從而認(rèn)為科學(xué)知識(shí)是科學(xué)共同體談判和妥協(xié)的結(jié)果；一些人把文本與話語(yǔ)作為分析單元，更多地采用了符號(hào)學(xué)、修辭學(xué)、解釋學(xué)和文學(xué)批評(píng)的理論和方法；一些人則走進(jìn)實(shí)驗(yàn)室對(duì)科學(xué)家的日常生活實(shí)踐進(jìn)行人類學(xué)方法研究，通過觀察科學(xué)家做了些什么、怎么做來揭示知識(shí)的制造過程。真正能夠更好地貫徹SSK社會(huì)建構(gòu)論主張的正是后者，因?yàn)榭茖W(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)“主要研究科學(xué)對(duì)象如何在實(shí)驗(yàn)室中被生產(chǎn)出來，而不是事實(shí)如何被保存于關(guān)于自然的科學(xué)陳述過程中”。
二、知識(shí)的實(shí)驗(yàn)室制造
實(shí)驗(yàn)室研究是人類學(xué)方法(民族志方法)在科學(xué)社會(huì)學(xué)研究中的創(chuàng)造性運(yùn)用。它最早起源于人們對(duì)化學(xué)、高等物理學(xué)、生物學(xué)、生物化學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)和野生生態(tài)學(xué)的觀察報(bào)告，與科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的社會(huì)建構(gòu)論有著密切的聯(lián)系。20世紀(jì)80年代初，一度成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)社會(huì)建構(gòu)論的主要研究進(jìn)路并成為科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)的著名亞綱領(lǐng)。
20世紀(jì)60年代，美國(guó)社會(huì)學(xué)家斯華茨在加州大學(xué)實(shí)驗(yàn)室、加拿大人類學(xué)家安德森在費(fèi)米實(shí)驗(yàn)室，最早將人類學(xué)的田野調(diào)查方法運(yùn)用于“實(shí)驗(yàn)室研究”，但他們的工作沒有重視實(shí)驗(yàn)室的常規(guī)實(shí)踐，沒有對(duì)科學(xué)家的日常生活及交談進(jìn)行分析。80年代實(shí)驗(yàn)室研究迅猛增長(zhǎng)，形成了一個(gè)強(qiáng)大的人類學(xué)領(lǐng)域。其中，拉都爾和伍爾加、謝廷娜的研究成果最為顯著。他們用人類學(xué)的民族志方法研究知識(shí)哲學(xué)和知識(shí)社會(huì)學(xué)的問題，把實(shí)驗(yàn)室看作原始部落，對(duì)之直接觀察和描述，獲得豐富的資料，包括筆錄、實(shí)室論文分析、實(shí)驗(yàn)室成員的手稿、通信、談話、備忘錄和其它由實(shí)驗(yàn)室科學(xué)家們提供的資料。
從1975年10月到1977年8月，拉都爾以陌生人的身份去薩爾克研究所參與觀察，并根據(jù)調(diào)查的資料寫成著名的《實(shí)驗(yàn)室生活》。在此書中，他描述了實(shí)驗(yàn)室內(nèi)部的分工及操作的流程，描述了科學(xué)知識(shí)是怎樣在實(shí)驗(yàn)室內(nèi)被建構(gòu)出來的，科學(xué)家應(yīng)該怎樣說明這些建構(gòu)。他把個(gè)制造現(xiàn)代文明的新“部落”看成是“文學(xué)銘”系統(tǒng)。認(rèn)為“人類活動(dòng)是一種銘文的活動(dòng)，
類歷史應(yīng)當(dāng)看作是一套碑銘整體”。文學(xué)銘寫暗示了科學(xué)實(shí)踐主要是一種文學(xué)的和解釋的勸服活動(dòng)，科學(xué)事實(shí)是以書面陳述的形式被建構(gòu)、傳播和評(píng)價(jià)的。拉都爾和伍爾加認(rèn)為科學(xué)家所研究的不是事實(shí)本身，而是由技術(shù)人員在實(shí)驗(yàn)中得出的經(jīng)驗(yàn)陳述?？茖W(xué)家就是要?jiǎng)裾f論文的讀者相信，他的陳述應(yīng)當(dāng)被接受為事實(shí)。
如何才能使陳述被接受為事實(shí)，這就需要進(jìn)行爭(zhēng)論，其“成功與否要取決于該爭(zhēng)論場(chǎng)中的人數(shù)、觀點(diǎn)和立場(chǎng)、作者的個(gè)性和他所屬的機(jī)構(gòu)，以及論文本身的風(fēng)格等”。這就是說，自然事實(shí)是科學(xué)家根據(jù)實(shí)驗(yàn)制造出來的數(shù)據(jù)進(jìn)行爭(zhēng)論的結(jié)果，實(shí)在是爭(zhēng)論解決的結(jié)果而不是其原因，即事實(shí)是科學(xué)家進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和磋商的結(jié)果。
拉都爾和伍爾加非常重視環(huán)境在科學(xué)實(shí)踐中的重要作用。他們認(rèn)為，環(huán)境不是像過去被認(rèn)為的那樣與科學(xué)實(shí)踐是不相干的，環(huán)境不但影響對(duì)科學(xué)事實(shí)的建構(gòu)，而且整個(gè)科學(xué)就是由環(huán)境制作而成的。環(huán)境與科學(xué)實(shí)踐是不可分的、一體的。環(huán)境決定著科學(xué)家的地位、生活、工作、行為及實(shí)驗(yàn)室的儀器、設(shè)備、實(shí)驗(yàn)對(duì)象、材料來源，從而決定著所生產(chǎn)出的產(chǎn)品，并且環(huán)境是不確定的，可變的，有很大的權(quán)宜性。
對(duì)實(shí)驗(yàn)室場(chǎng)點(diǎn)進(jìn)行研究的另一位著名代表人物是謝廷娜。她于1976年10月至1977年10月對(duì)伯克利加利福尼亞大學(xué)研究中心進(jìn)行了為期一年的田野調(diào)查。她通過日常觀察、訪談、收集實(shí)驗(yàn)室備忘錄、論文手稿和相關(guān)出版物，積累了豐富的材料。謝廷娜與拉都爾和伍爾加一樣，主張對(duì)實(shí)驗(yàn)室知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐進(jìn)行研究。在建構(gòu)主義論題上，她認(rèn)為，“它把現(xiàn)實(shí)的總體看成是裝配而成的，現(xiàn)實(shí)的齊一性是異質(zhì)的，現(xiàn)實(shí)的光滑外表包裹著一種內(nèi)在結(jié)構(gòu)。對(duì)建構(gòu)主義者來說，不存在最初的、未加掩飾的事實(shí)”。但她更強(qiáng)調(diào)科學(xué)的復(fù)雜性，認(rèn)為科學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)，科學(xué)家也處于不同的環(huán)境之中，因而實(shí)驗(yàn)室知識(shí)的生產(chǎn)也具有不確定性。在《知識(shí)的制造》這本書中，謝廷娜表述了她的經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論思想。她把實(shí)驗(yàn)室比作是生產(chǎn)知識(shí)的工廠，認(rèn)為知識(shí)是在實(shí)驗(yàn)室中人為地生產(chǎn)出來的。實(shí)驗(yàn)室里的一切都人工化了。實(shí)驗(yàn)儀器、工具是早已制造好的，實(shí)驗(yàn)對(duì)象也是經(jīng)過精心挑選或人工培育出來的，因而產(chǎn)品(知識(shí))也就無涉于自然，完全是人工制造出來的。她還認(rèn)為知識(shí)的生產(chǎn)過程是決策負(fù)荷的，科學(xué)實(shí)踐中包含著選擇機(jī)制。它貫穿于整個(gè)知識(shí)生產(chǎn)過程和結(jié)果之中。
實(shí)驗(yàn)室研究從發(fā)生學(xué)視角對(duì)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)進(jìn)行分析，著重從內(nèi)部探討了科學(xué)知識(shí)形成的實(shí)踐過程，實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)從宏觀到微觀的視角轉(zhuǎn)換。在這種轉(zhuǎn)換中，科學(xué)家的主體主動(dòng)性得以突顯，而不是被動(dòng)地受環(huán)境的約束，直觀地描述客觀外在世界。他們認(rèn)為實(shí)驗(yàn)室研究場(chǎng)點(diǎn)的開辟為打開科學(xué)“黑箱”找到了一把新的鑰匙。實(shí)驗(yàn)室研究的最顯著的特點(diǎn)是研究者能直接觀察到科學(xué)家日常實(shí)踐的微觀互動(dòng)過程，探究科學(xué)知識(shí)是如何在特定的時(shí)間、空間內(nèi)被具體地生產(chǎn)出來的。從而揭示了科學(xué)家的研究活動(dòng)不僅“介入”了自然界，而且也深深地“介入”了社會(huì)世界，科學(xué)知識(shí)本身是一種文化存在而不是被“發(fā)現(xiàn)”的自然給定。
三、評(píng)價(jià)
科學(xué)知識(shí)社會(huì)學(xué)實(shí)驗(yàn)室研究是社會(huì)建構(gòu)論的重要組成部分，對(duì)其進(jìn)行研究具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。一方面，在批判傳統(tǒng)的科學(xué)觀方面具有重要的意義；另一方面，盡管它在所有的研究場(chǎng)點(diǎn)中是較少受到批判的，但它與其它研究場(chǎng)點(diǎn)一樣，面臨著自身無法克服的問題和困難。
通過研究，可以發(fā)現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)和不足，以便為我們找到科學(xué)的方法論提供新的思維視角。社會(huì)學(xué)家通過對(duì)實(shí)驗(yàn)室的研究發(fā)現(xiàn)科學(xué)知識(shí)的生產(chǎn)是受到社會(huì)各利益團(tuán)體制約的，如政府、工商界、出版界、科學(xué)基金組織、慈善機(jī)構(gòu)等。這一點(diǎn)，對(duì)批判傳統(tǒng)的、與社會(huì)因素?zé)o關(guān)、價(jià)值無涉、情感中立的科學(xué)觀，打破對(duì)科學(xué)的盲目崇拜和科學(xué)霸權(quán)，有著積極的意義并取得了顯著的成果。知識(shí)的形成是一個(gè)歷史過程，其中必定包含著社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想等各種因素。如果知識(shí)的研究忽視了這些社會(huì)的組成部分，就會(huì)導(dǎo)致對(duì)虛妄的研究。傳統(tǒng)的知識(shí)觀把知識(shí)看作是自然的給定，這是一種祛魅的世界觀。它排斥了自由、價(jià)值，崇尚物質(zhì)主義、決定論、還原論及虛無主義。這種知識(shí)理性的無限擴(kuò)張及對(duì)科學(xué)方法的無限信仰，導(dǎo)致了主體對(duì)自身歷史存在的“自我遺忘”。也就是說，它失去了主體的性質(zhì)。實(shí)際上，知識(shí)本身就是社會(huì)的一個(gè)性質(zhì)。這就是建構(gòu)論者所主張的，也是其得以迅速發(fā)展的原因。
社會(huì)學(xué)家通過對(duì)實(shí)驗(yàn)室的考查發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)室“實(shí)在”是社會(huì)建構(gòu)的，即實(shí)驗(yàn)所需要的一切都是社會(huì)建構(gòu)的。這一視角的切人非常新穎，但問題是這種建構(gòu)的成分有多大，實(shí)驗(yàn)者可以根據(jù)需要挑選儀器、對(duì)象、原料，這是一個(gè)建構(gòu)過程，但被挑選出來的一切又是否是被建構(gòu)的呢?即使所有的“實(shí)在”的建構(gòu)性都比較強(qiáng)，那么，必定無疑，實(shí)驗(yàn)產(chǎn)品——知識(shí)，也是建構(gòu)的，這樣知識(shí)的確證無誤的程度就要大打折扣了。
因?yàn)闆]有了客觀性，所有的知識(shí)都是社會(huì)建構(gòu)出來的，也就不存在普遍有效的評(píng)判知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)，知識(shí)也就不存在了。從另一個(gè)方面講，每個(gè)實(shí)驗(yàn)室都有自己的建構(gòu)體制，即使它們所使用的儀器、對(duì)象、材料，物理環(huán)境及人力資源都是一樣的，得出的結(jié)論也是完全不相同的。按照庫(kù)恩的“范式”的不可通約性，所有的知識(shí)就不具有可比性了，那么知識(shí)不就成了誰說了都算、“怎么都行”了嗎?可見建構(gòu)主義者在這一點(diǎn)上走得太遠(yuǎn)了。
第9篇：激進(jìn)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)范文
經(jīng)驗(yàn)主義認(rèn)為知識(shí)產(chǎn)生于觀察和感覺，其理論起源可以上溯到古希臘的恩貝多克勒（Empedocles）。在西方哲學(xué)長(zhǎng)河中，長(zhǎng)期以來，經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義持續(xù)進(jìn)行著此消彼長(zhǎng)的辯論與斗爭(zhēng)，直到康德（I.Kant）折中主義的創(chuàng)生，二者的斗爭(zhēng)才趨于緩和。培根（F.Bacon）、密爾（J.S.Mill）和休謨（D.Hume）等在經(jīng)驗(yàn)主義的發(fā)展歷程中做出了開拓性的貢獻(xiàn)，洛克（J.Locke）是經(jīng)驗(yàn)主義的集大成者，他在《人類理解論》中講到：“人們的全部知識(shí)是建立在經(jīng)驗(yàn)上面；知識(shí)歸根到底都是來源于經(jīng)驗(yàn)的”。[4]康納利的敘事課程思想屬于溫和的經(jīng)驗(yàn)主義，其不同于維也納邏輯實(shí)證主義學(xué)派激進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)主義思想，其關(guān)注于當(dāng)下，關(guān)注于現(xiàn)場(chǎng)，關(guān)注于人的情感，“經(jīng)驗(yàn)是教育的首要因素”是他在1988年提出的研究信條。[5]而在當(dāng)時(shí)，教育研究的主要任務(wù)是提供路徑，為專業(yè)教師提供教學(xué)技術(shù)，使其盡可能快地走上教育研究所提供的道路，教師所希望得到的是標(biāo)準(zhǔn)化、最優(yōu)化、可測(cè)量的教學(xué)方案。如此表明，當(dāng)時(shí)北美的教育發(fā)展依然處在工業(yè)模式、行為主義、效率思想和工具理性的理論支配中，經(jīng)驗(yàn)敘事思想的提出無疑是對(duì)傳統(tǒng)模式的背叛和挑戰(zhàn)。當(dāng)然，康納利理論的產(chǎn)生并不是突發(fā)奇想，其既是對(duì)當(dāng)時(shí)派納（W.Pinar）“理解課程”思想的呼應(yīng)，更是對(duì)前期杜威“經(jīng)驗(yàn)理論”的重新解讀?？导{利認(rèn)為：“人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。之所以引入敘事研究是因?yàn)椤皩懙暮玫墓适陆咏诮?jīng)驗(yàn)，因?yàn)樗鼈兪侨祟惤?jīng)驗(yàn)的表述，同時(shí)它們也接近于理論，因?yàn)樗鼈兘o出的敘事對(duì)參與者和讀者有教育意義”。[6]如此革命性的“藝術(shù)創(chuàng)新”著實(shí)把教育研究從單純的構(gòu)建理論、組合套路的堅(jiān)硬領(lǐng)地帶入了一個(gè)“宣揚(yáng)故事”的清新空間。敘事研究是把自己過去教育生活中司空見慣的幽微細(xì)節(jié)重新審視，去發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)藏的教育意涵，從而把作為敘事者的教師自身的思維觸角引向自我教育的深層空間，使看似平淡的日常生活顯現(xiàn)出并不平凡的教育意義。如是，作為教育敘事的研究者要深入實(shí)地，進(jìn)入一線教師的工作領(lǐng)地，去聆聽教師的經(jīng)驗(yàn)敘事，獲知教師生活中的隱喻、他們的理解方式及鮮活故事，獲得一些帶有臉譜的教育圖景和地方性知識(shí)等的“軟性資料”，最終形成一些理解、感悟和見之于更廣大讀者的研究文本?？傊?，敘事研究為教育研究提供了一種新的知識(shí)理念和研究模式，隨著世界范圍內(nèi)學(xué)者們的熱切關(guān)注和廣泛參與，它已經(jīng)被確立了合法地位。如此不但使教師個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性特征和個(gè)體經(jīng)歷等到合理展示，而且更為重要是豐滿了教育界的課程觀與教學(xué)觀。
二、現(xiàn)象學(xué)
（一）現(xiàn)象學(xué)的源流現(xiàn)象學(xué)是20世紀(jì)以來在西方流行的一種哲學(xué)思潮，由胡塞爾（E.G.A.Husserl）所創(chuàng)立?，F(xiàn)象學(xué)不是一套內(nèi)容固定的學(xué)說，而是一種通過“直接的認(rèn)識(shí)”來描述現(xiàn)象的研究方法?，F(xiàn)象學(xué)雖然關(guān)注于表面現(xiàn)象，但卻著眼于人的“精神”和“意識(shí)”等內(nèi)在現(xiàn)象?，F(xiàn)象學(xué)思潮至今已歷經(jīng)了三個(gè)發(fā)展時(shí)期：胡塞爾現(xiàn)象學(xué)時(shí)期、存在主義現(xiàn)象學(xué)時(shí)期和綜合研究時(shí)期。胡塞爾之外，海德格爾（M.Heidegger）、伽達(dá)默爾（H.Gadamer）、薩特（J.Sartre）、梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）、施萊爾馬赫（F.Schleiermacher）、狄爾泰（W.Dilthey）和舒茨（A.Schutz）是現(xiàn)象學(xué)研究界的核心人物?，F(xiàn)象學(xué)主要通過直接、細(xì)微的內(nèi)省分析，以澄清含混的經(jīng)驗(yàn)，從而獲得各種不同具體經(jīng)驗(yàn)間的不變部分，即現(xiàn)象本質(zhì)。同時(shí)通過“主體間關(guān)系體”來完成個(gè)人生活世界向共同世界的過渡。
（二）康納利現(xiàn)象學(xué)思想的形成過程及特征從地緣關(guān)系上看，由于同屬于加拿大的學(xué)術(shù)核心，康納利與馬克斯•范梅南（M.Manen）有著較多的學(xué)術(shù)往來，且克蘭迪寧與范梅南是阿爾伯塔大學(xué)課程與教學(xué)研究院的同事，他們相互之間的相互影響更是比較深厚的。教育現(xiàn)象學(xué)研究最早是由范梅南在北美發(fā)起的，康納利和克蘭迪寧都強(qiáng)調(diào)“現(xiàn)象”“情景”，關(guān)注“情感”“智慧”，注重“情誼”和“精神”。因此，有學(xué)者把康納利與克蘭迪寧在教師實(shí)踐性知識(shí)上的研究稱為“現(xiàn)象學(xué)范式的教師知識(shí)研究”。[7]康納利明確指出敘事研究就是現(xiàn)象研究，敘事研究本身也是一種現(xiàn)象。其敘事課程思想比較接近于現(xiàn)象學(xué)體系中的解釋學(xué)和民俗志理論。因?yàn)槠鋽⑹鲅芯坎粌H關(guān)注于人類的經(jīng)驗(yàn)，更在于它的經(jīng)驗(yàn)理解與意義揭示，其力圖把敘事置于歷史知識(shí)的背景中，通過合理的表達(dá)來喚起別人的理解?？导{利認(rèn)為教師的生活需要“理解”，“理解”是關(guān)乎人類事件的日常知識(shí)之經(jīng)驗(yàn)形式，人們?cè)谌粘Ｉ钪袕囊婚_始就把世界解釋為屬人的、充滿意義的世界。理解他人除了把存在的軀體理解為“心理—生理統(tǒng)一體”這個(gè)不可分割的事物之外，還要把其各種行動(dòng)作為一個(gè)具有意圖的創(chuàng)造性活動(dòng)來看待。其核心思想是告訴我們：“理解人們經(jīng)歷什么比單純關(guān)注人們做什么更重要”。[8]其研究旨趣就是肯定了“理解”和“意義”的重要性。同時(shí)，從康納利的寫作風(fēng)格來看，其受舒茨和加芬克爾（H.Garfinkel）的影響較大。康納利把教師看作了社會(huì)因子，教師不僅是研究者所觀察的客體，也是具有自己“先在解釋世界的存在”，他與研究者是共處于社會(huì)實(shí)在中的同伴，每個(gè)人既是觀察者，又是被觀察的對(duì)象。研究者要關(guān)注教師的生活世界，對(duì)于教師現(xiàn)象的理解要按照社會(huì)的框架體系來思考，要注重個(gè)體間的互動(dòng)、設(shè)計(jì)和互生。
三、建構(gòu)主義
（一）建構(gòu)主義的源流建構(gòu)主義最早提出者是瑞士的皮亞杰（J.Piaget）。皮亞杰研究的是兒童的認(rèn)知發(fā)展，后來在科爾伯格（L.Kohlberg）、斯滕伯格（R.Sternberg）、卡茨（B.Katz）等人推動(dòng)下，形成了認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)派，研究對(duì)象也從兒童個(gè)體走向了整個(gè)人生及人類群體。其堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來看待個(gè)體發(fā)展，認(rèn)為個(gè)體是在與周圍環(huán)境的相互作用過程中，逐步構(gòu)建起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)也得到發(fā)展。經(jīng)過學(xué)習(xí)與創(chuàng)新，維果斯基（L.Vygotsky）創(chuàng)立了“文化歷史發(fā)展理論”，其強(qiáng)調(diào)了認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，強(qiáng)調(diào)“活動(dòng)”和“社會(huì)交往”在發(fā)展人的高級(jí)心理機(jī)能中的重要意義?？傊?，建構(gòu)主義把“情景”“協(xié)作”“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”作為四大屬性，這也是敘事課程所強(qiáng)調(diào)的四大要素。
（二）康納利建構(gòu)主義思想形成過程與特征康納利建構(gòu)主義敘事課程思想的產(chǎn)生與發(fā)展在很大程度上受益于杜威、麥金泰爾（A.Mclntyre）、施瓦布、波蘭尼（M.Polanyi）和埃爾巴茲（F.Elbaz）等人。特別是施瓦布的實(shí)踐理論，杜威和波蘭尼的經(jīng)驗(yàn)思想。由于康納利曾在芝加哥大學(xué)工作/學(xué)習(xí)過一段時(shí)間，并且和克蘭迪寧都是在芝加哥大學(xué)取得的博士學(xué)位，他們深受杜威思想的影響，他們談到“杜威的經(jīng)驗(yàn)理論對(duì)我們的工作產(chǎn)生了極大的影響，使我們相信經(jīng)驗(yàn)是教育的關(guān)鍵”。[9]康納利的“重構(gòu)”手法也來源于杜威的影響，杜威說“沖動(dòng)和欲望在它們最初顯現(xiàn)自身的形式上如果沒有一些重構(gòu)和改造，那就不會(huì)有智力的增長(zhǎng)”。[10]麥金泰爾說：“人本質(zhì)上是一種講故事的動(dòng)物”，[11]每個(gè)民族在其古代都靠詩(shī)性教化人民——靠“講故事”來化育萬民。康納利對(duì)于麥金泰爾的道德建構(gòu)思想是比較推崇的，其敘事課程也強(qiáng)調(diào)課程倫理的層面，著眼于主體性的回歸，呼喚著生命道德的價(jià)值，體現(xiàn)了人本主義的意蘊(yùn)，且著重強(qiáng)調(diào)了“理解”的意義。康納利與波蘭尼和埃爾巴茲的關(guān)系一時(shí)難以盡述，但康納利敘事課程思想的構(gòu)建在很大程度上是受到了波蘭尼“個(gè)體知識(shí)”的啟發(fā)：“知識(shí)既不是客觀的，也不是主觀的，知識(shí)是個(gè)人化的或主體間性的”。[12]個(gè)體的知識(shí)不僅要客觀和合乎邏輯，“更要具有審美、情感和道德品質(zhì)”。[13]這都需要教師在實(shí)踐中去建構(gòu)。埃爾巴茲和康納利在學(xué)術(shù)上曾經(jīng)合作過多次，二者之間相互影響是不言而喻的。作為施瓦布的學(xué)生和“實(shí)踐”理論的跟隨者，康納利也受到了施瓦布“實(shí)踐課程”理論的影響。如此，建基在前人的思想基礎(chǔ)上，康納利和克蘭迪寧形成了自己的研究模式——敘事課程及敘事研究：“敘述和講述代表了一種思想，這種思想設(shè)計(jì)人類經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)，建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)怎樣被學(xué)習(xí)、被表達(dá)，以及如何在科學(xué)——人文這兩極之間選擇一條中間道路”。[14]康納利的建構(gòu)主義是一種實(shí)踐型的循環(huán)式建構(gòu)主義，①其倡導(dǎo)教師主動(dòng)地建構(gòu)自己的實(shí)踐知識(shí)，其知識(shí)“不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)”。[15]概言之，康納利敘事課程的理論形態(tài)主要表現(xiàn)在對(duì)情景和歷史的建構(gòu)，體現(xiàn)了連續(xù)性和反思性的特征。下面即對(duì)情境性、連續(xù)性/歷史性、反思及反思后的重構(gòu)進(jìn)行詳細(xì)闡述。（1）從情境性上來看，課程經(jīng)常被理解成一種學(xué)習(xí)的過程，但在現(xiàn)實(shí)教育場(chǎng)景中，它卻是由參與事物和參與者在特定情景所形成的一系列流動(dòng)的思想與技能所形構(gòu)，是由真實(shí)的“情節(jié)”和“情趣”所構(gòu)成，而不是由抽象的概念和符號(hào)所堆砌。顯而易見，教師的個(gè)人情景知識(shí)在很大程度上決定了課堂活動(dòng)的基調(diào)和意義。由是，對(duì)于課程的探討由“課程是什么”轉(zhuǎn)向了“在情境中我該怎么做”?；蜓灾處煹膫€(gè)人知識(shí)就是個(gè)體的情景經(jīng)驗(yàn)，并且是在特定情境中的經(jīng)驗(yàn)。因此，在康納利的敘事課程中得到崇高禮遇的兩個(gè)詞是“經(jīng)驗(yàn)”和“情景”，并且二者是緊密地勾連在一起的。（2）從連續(xù)性和歷史性上來分析，康納利強(qiáng)調(diào)，教師的時(shí)間和空間都是連續(xù)存在的，對(duì)于課堂教學(xué)來說，“每個(gè)課堂教學(xué)情景都是由先前的課堂情境生發(fā)出來的”，[16]這既體現(xiàn)了人思想的連續(xù)運(yùn)動(dòng)性，又體現(xiàn)了課堂生活的歷史延展性。并且，教師在課程中的實(shí)踐不是隨遇而安的，而是體現(xiàn)了一定的目標(biāo)和意愿。故此，情景的發(fā)生、發(fā)展及與歷史經(jīng)驗(yàn)的攜手又體現(xiàn)在一定的目標(biāo)指向上。情景與目標(biāo)之間既相關(guān)，又有張力，如此構(gòu)成了鮮活的教育情景，形成了各自獨(dú)特的教育故事。（3）反思的產(chǎn)生建基于對(duì)個(gè)體的正確認(rèn)識(shí)，又是建構(gòu)的基礎(chǔ)。“認(rèn)識(shí)你自己”是古希臘哲學(xué)家蘇格拉底的經(jīng)典名言，康納利在此基礎(chǔ)上又前進(jìn)了一步，提出了“理解你自己”的重要命題。對(duì)教師來講就是要明白自己所是、所做和所選擇的原因，并在反思中獲得意義，從而使自己所實(shí)踐的課程更有價(jià)值。同時(shí)，反思又是一種個(gè)體建構(gòu)過程。因?yàn)闊o論是傳統(tǒng)課程觀中的“教師中心”，還是課程改革中的“教師主導(dǎo)”，都強(qiáng)調(diào)了教師作用的不可或缺。并且顯而易見，教學(xué)工作是一項(xiàng)“個(gè)體化”程度很高的活動(dòng)，如是，“個(gè)體化”的需要就直接誕生了教師實(shí)踐性知識(shí)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)。這些個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)是建基于歷史的脈絡(luò)中的，是孕育于過去，形成于現(xiàn)在，并指向于未來的。同時(shí)，教師的經(jīng)驗(yàn)是歷史積淀的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)教師求學(xué)歷程中經(jīng)驗(yàn)的挖掘和匯聚是建構(gòu)自身經(jīng)驗(yàn)的重要基礎(chǔ)，成長(zhǎng)經(jīng)歷中重要事件和重要他人的激發(fā)和鼓動(dòng)是其前進(jìn)的重要力量。在此當(dāng)中，反思成為了教師構(gòu)建個(gè)體實(shí)踐知識(shí)的必要武器。當(dāng)然，“教學(xué)就意味著學(xué)習(xí)”，[8]學(xué)習(xí)是一種構(gòu)建手段，比較起來，反思成為了一種重構(gòu)手段。（4）反思之后的重構(gòu)是康納利比較欣賞的敘事手法，因?yàn)樗脑炝四切┫氘?dāng)然的和習(xí)慣化的應(yīng)對(duì)課程情景的方式，可以使得課程意義得到再現(xiàn)。當(dāng)然，按照現(xiàn)象學(xué)的手法，意義的再現(xiàn)要求我們把偏見、成見、視角、展望、欲求和希望“擱置”起來，也即不能用外在的框架去“解釋”文本，以防遮蔽了作者的本意?！耙饬x的再現(xiàn)”和“意義的重構(gòu)”是一條直線上的兩個(gè)端點(diǎn)，前者代表了文本的意趣，后者代表了作者的意念，如此使得教師實(shí)踐課程需要走上一條調(diào)適的道路。
四、后結(jié)構(gòu)主義
（一）后結(jié)構(gòu)主義的源流后結(jié)構(gòu)主義是20世紀(jì)70年代在法國(guó)興起，并對(duì)結(jié)構(gòu)主義進(jìn)行批判反思并揚(yáng)棄超越的一股哲學(xué)浪潮。其代表人物有?？拢∕.Foucault）、拉康（J.Lacan）、德里達(dá)（J.Derrida）、利奧塔（J.F.Lyotard）、巴爾特（R.Barthes）、德勒茲（G.L.Deleuze）和鮑德里亞（J.Baudrillard）。后結(jié)構(gòu)主義主要批判結(jié)構(gòu)主義對(duì)形而上學(xué)傳統(tǒng)的依附，反對(duì)傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)主義把研究的重點(diǎn)放在對(duì)客觀及理性的矢志追求上，從而致力于通過恢復(fù)非理性、非邏輯的解構(gòu)框架來演繹語(yǔ)言的規(guī)律。它拋棄了結(jié)構(gòu)主義中簡(jiǎn)單主義、全知主義、整體主義的方法論及思想體系，并反對(duì)傳統(tǒng)思維中的基礎(chǔ)主義、系統(tǒng)主義、一元主義、權(quán)威主義、理性主義，其強(qiáng)調(diào)異質(zhì)性、特殊性、相對(duì)性和唯一性，呼喚關(guān)注片斷、邊緣和他者，其拒斥對(duì)宏大理論的迷戀，熱衷于去中心、解構(gòu)、自下而上、自我組織、可寫文本等后現(xiàn)代形式的表達(dá)。后結(jié)構(gòu)主義關(guān)注于現(xiàn)實(shí)和道德，文本大多不是用來闡釋一般理論，而是由敘事構(gòu)成，且強(qiáng)調(diào)解釋的全面性、描述的豐富性、推論的中肯性或者強(qiáng)調(diào)道德、政治和美學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)。其代表人物福柯反對(duì)啟蒙運(yùn)動(dòng)將理性、解放和進(jìn)步等同起來，認(rèn)為現(xiàn)代性實(shí)質(zhì)上是一種控制和統(tǒng)治的形式，主體和知識(shí)等等都是被它構(gòu)造出來的產(chǎn)物。其致力于“質(zhì)疑和揭示知識(shí)、理性、社會(huì)制度和主體性的現(xiàn)代形式，認(rèn)為這些看似自然的東西實(shí)際上是在一定社會(huì)和歷史條件下的特定產(chǎn)物，而且具有權(quán)力和控制結(jié)構(gòu)”[17]。