寒假支教精選(九篇)

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第1篇：寒假支教范文

這次寒假下鄉(xiāng)活動面臨許多挑戰(zhàn)，就在臨行前的前幾天，我們收到消息稱原定的下鄉(xiāng)地點開封尉氏孔莊小學和開封杞縣吐墨崗小學都出現(xiàn)變故，需要在短時間內(nèi)尋找新的下鄉(xiāng)地點，在兄弟院校社團的幫助下，在協(xié)會主要負責人的努力下，最終找到了登封梅村和通許岳寨兩個下鄉(xiāng)地點。因為是第一次去這兩個地方，面臨著許多挑戰(zhàn)，但這也是我們自己，打破常規(guī)的一次機遇。正是農(nóng)建人面對困難，永不放棄，堅持下來的的信念讓農(nóng)建會十多年來不斷傳承發(fā)展。

兩隊每隊十五人，梅村下鄉(xiāng)隊起名為微愛隊，岳寨隊起名暖陽隊。微愛，我們和孩子及村民之間，無"微"不至的"愛".微愛，微小之愛，展現(xiàn)的是一種關(guān)懷，是一種謙遜。暖陽，傲雪冽風，不畏窮冬，心如暖陽，讓愛護航。暖陽之心，愛在岳寨。古有踏雪尋梅，今有化雪暖陽。暖陽，不光是一種責任，更是一份奉獻。

兩隊遇到的情況很不同，梅村隊到的學校是有近千人的寄宿制學校，有的還有學校老師在上課。梅村隊爭取到了下午的上課時間采取輔，啟發(fā)式教學方法。由于學生人數(shù)眾多，運動會和文藝匯演不能按計劃進行，梅村隊打破常規(guī)，打破思路。山窮水復疑無路，柳暗花明又一村。梅村隊根據(jù)學校硬件設(shè)施齊備條件，提倡支教隊員采用多媒體教學，并組織對學校原來教師的多媒體教學培訓活動，取得了不錯的效果。

岳寨隊的情況和往年相似，各項活動都緊張有序進行。先是日常教學，最后有陽光運動會和文藝匯演活動，調(diào)研活動穿插其中。學校有一些音樂器材，岳寨隊就組織培訓了一組學生鼓樂隊。村里文化氛圍很好，有岳廟，村民晚上還跳廣場舞。岳寨隊就組織人自學廣場舞，然后交給村民跳。通過這些文藝節(jié)目拉近了隊員與孩子及村民間的關(guān)系。岳寨隊還變換早晨跑步路線，每次路線不同，不光增加了村莊的新鮮感，還加深了對村子的了解，培養(yǎng)了對村子的感情。我們發(fā)現(xiàn)村子地里有好多蘋果樹，和村民交談了解到村民很大部分經(jīng)濟收入來源于果樹。此外，岳寨隊還創(chuàng)新教學方式，要求支教隊員每天聽課，開展批評與自我批評，并借鑒別人經(jīng)驗，真正確保對學生負責。

支教結(jié)束了，每個人心中都留下了深深的回憶。我們在世上行走，記憶是唯一的行李。每隊簡簡單單的15個人，帶足行李，便開始心的旅程 .記得剛到那天，路還很泥，積雪還很深，第一天缺水，我們便用雪洗手和擦桌子 ,現(xiàn)在想想，難以忘懷的記憶總是那些不同尋常的經(jīng)歷。

一名隊員這樣寫到：

經(jīng)過家長班，鼓樂隊，運動會，文藝演出和大家?guī)滋斓慕虒W，不知不覺中我們已經(jīng)走到了道別的路口。或許，每個人都是，回家的喜悅與別離的不舍同時摩擦著我們的心情。轉(zhuǎn)眼的離別，留一個干凈的校園。

還有人寫到：我牽著你的手，你牽著我的手，你還牽著你的小妹妹的手，多想像這樣，永遠牽著手，永遠也不分開。

老師走了，微愛還在，暖陽還在。

支教中，總有一些人一些事觸動我們的內(nèi)心深處，讓我們感動。忘不了，上學第一天學生渴望知識的眼神；忘不了，學生家長送來的推辭不掉的白菜；忘不了，學生家長送來的厚厚的棉被；忘不了，每天早上岳師傅為我們夾來的火紅的煤球；忘不了，臨走那天早上，三點鐘起床在校門口等幾個小時送我們離去的學生……我們在下鄉(xiāng)中奉獻愛心，收獲成長，收獲感動。

一共7天的支教就像童年般一去不復返。我們的付出和收獲著，充實著孩子們的童年和自己的青春。孩子們需要我們，我們也需要孩子們，我們在彼此的世界里都留下了快樂、溫暖與感動。一次支教時常會讓人意猶未盡，念念不忘。我們每個人都會珍惜我們彼此的相識與相伴，珍惜銘記下鄉(xiāng)的經(jīng)歷，村里的村民和孩子們，一生中需要緣分才會讓我們一起經(jīng)歷這一路。

第2篇：寒假支教范文

一.教學方面

教學作為學校的做主要的工作，對于我這樣的還沒上過講臺講過課的大學生，有著極其巨大的吸引力。看到老師們每節(jié)課認真?zhèn)湔n，充分準備，力求每節(jié)課都給學生們介紹新的東西。

同時，在實踐的過程中，我聽了兩節(jié)英語課，使我對現(xiàn)階段英語教育問題產(chǎn)生擔憂，看到學生們，只注重寫，做題，而忽視讀，忽視口語演講能力。我就會覺得我們新一代教育人的責任。希望通過我們的不斷努力，能夠使學生們改變對英語學習的不正確的思想。我認為，教學就應該走到學生們中間去，用自己的行動影響學生。

二.日常生活

這里的孩子們從四年級開始，就要住宿，我通過采訪老師，學生們了解到學生們，尤其是低年級的學生們，他們早上六點之前就要起床，寒冬臘月也從不懈怠，然后開始一天的課程，中午累了就在桌子上趴一會。剛一開始住宿，連自己的襪子都洗不好。好在小孩的適應能力強，很快就學會了自己照顧自己。上課時是師生，下了課老師就好像是他們的家長，手把手的教他們自己照顧自己。老師們與學生們和睦相處，同心協(xié)力，爭取更好的配合，從而取得更好的成績。

三.結(jié)語

第3篇：寒假支教范文

關(guān)鍵詞：大學生短期支教影響對策

一、大學生寒暑假短期支教有利有弊

1、一些積極影響

（1）大學生短期支教正在為改善我國教育不公平的狀況貢獻著自己的力量，在一定程度上從農(nóng)村偏遠地區(qū)入手逐步推動著我國教育事業(yè)的前進；（2）短期支教鍛煉了大學生吃苦耐勞的能力，也是對創(chuàng)新能力以及團隊合作能力的考驗，尤其是為將來從事教育事業(yè)的師范類院校學生積累了經(jīng)驗和奠定了堅實的基礎(chǔ)；（3）大學生下鄉(xiāng)支教，為農(nóng)村教育注射了鮮活的血液，給當?shù)睾⒆訋ヒ恍┫冗M的教學設(shè)備和教學形式。除了常規(guī)課程外，還會開展豐富多彩的特色支教班，激發(fā)了學生的學習的興趣、滿足了學生的好奇心，開拓了學生的視野。

2、動機復雜、產(chǎn)生不良風氣

大學生支教動機大致如下：一些支教大學生單純?yōu)榱双@得暑期實踐的學分才下鄉(xiāng)支教，有一種完成任務的心態(tài)；而有些支教大學生有些確有一腔熱情，但心理準備和教學準備不足；更有些支教大學生為了榮譽稱號、評優(yōu)評獎等一些帶有功利性的物質(zhì)層面上的東西。不管是以上動機的哪一種，都是缺乏責任的表現(xiàn)，這都會導致不良風氣的增長。

3、缺乏長效機制、缺乏經(jīng)驗

（1）寒暑假短期支教時間太短，從與學生熟悉到支教結(jié)束少則十天半個月，多往往也只是一個多月；支教的連貫性不強，往往是這個假期到一所中小學支教，下一個假期就換了支教學校，跟“打游擊戰(zhàn)”似的，這樣就缺少一個問題反饋和積極改善的過程；支教大學生受高等教育的影響，教授的方式會比較開放式，能教授的實質(zhì)性東西太少，最多的也就是起到了開拓學生視野、輸入新理念的作用，但其影響畢竟有限；學生也沒有實質(zhì)性的收獲，可以獲得的知識或技能上的提升微乎其微。

（2）支教大學生大部分是首次站上講臺，缺乏科學的指導和系統(tǒng)的培訓。支教大學生缺乏實地調(diào)查以及與當?shù)乩蠋煹臏贤?，不能徹底了解當?shù)氐慕逃F(xiàn)狀，不能制定科學有效的支教方案，不能正真意義上了解當?shù)睾⒆拥膶W習能力和知識獲取能力。

4、支教條件艱苦、有安全隱患

從出發(fā)點上來說，大學生既是為了奉獻自己的熱血和愛心，又是為了鍛煉自己吃苦耐勞的能力才下鄉(xiāng)支教，其中有相當一部分人在家里或在學校里是“養(yǎng)尊處優(yōu)”的，那么他們是否能堅持下去？這將影響到支教的質(zhì)量和效果。偏遠地區(qū)衛(wèi)生條件相對簡陋，飲食、住宿都可能有不同程度的安全隱患，這將不利于支教大學生安心從教。

二、建議與解決對策

1、端正支教態(tài)度、提高自身教學能力

（1）支教大學生要調(diào)整好心態(tài)，做好吃苦的準備，高校在選拔支教大學生時也應嚴格把關(guān)。此外，更要明確支教的真實意義：這是一種以奉獻為動機、精神收獲為目的實踐活動，而不是為了一些帶有功利色彩的東西，如果動機不純又怎能全心全意教授知識呢？

（2）支教大學生要做好充分的課前準備，包括當?shù)亟逃F(xiàn)狀調(diào)查、自身語言技能提升和每節(jié)課教學設(shè)計準備；在教學過程中要有效控制課堂，聯(lián)系生活，用生活來構(gòu)建課堂，正真意義上教授知識；課后要積極總結(jié)反思，并引導學生自主學習。

2、建立長效機制

（1）從時間的量上考慮：適當增加寒暑假支教時間。在必要情況下可以將寒假的七天增加到半個月，將暑假支教時間從半個月增加到一個半月。雖然不少支教大學生希望在假期有足夠的時間回家休養(yǎng)，但是既然選擇了支教這個有意義而辛苦的實踐活動，就應該學會取舍，適當放棄自己的時間。

（2）從支教的長期效果上考慮：積極反思，支教大學生通過對支教中問題的分析、效果的評價、方式和方法的探索，寫下自己的經(jīng)驗、支教日記，有利于下屆支教大學生吸取經(jīng)驗和提供借鑒。相信支教工作會在一屆又一屆支教大學生的共同努力下，在實踐—反思—總結(jié)—創(chuàng)新—再實踐的過程中不斷提升完善，最終實現(xiàn)支教的長效機制。

3、改善支教生活條件、給予安全保障

為讓支教大學生能盡快的適應新的工作環(huán)境，保障他們工作、生活等能迅速到位，支教學校要盡其所能的照顧好他們的生活，保證他們能有比較寬敞干凈的住宿環(huán)境，有必備的生活物資，比較衛(wèi)生的就餐條件。只有這樣，才能讓支教大學生安心從教，把跟多的精力投入到當?shù)貙W生的學習教育工作中去。

想要充分發(fā)揮大學生支教的積極作用，就要在實踐過程中摸索出一套長效的、可持續(xù)的支教模式，使這一群體不斷走向?qū)I(yè)化、成熟化，最終達到大學生支教隊伍的制度化、規(guī)范化。

參考文獻

[1]孫山：淺析大學生支教狀況[J]行政事業(yè)資產(chǎn)與財務

[2]李亞婧：關(guān)于“大學生暑假短期支教熱”現(xiàn)象的思考——以東北師范大學為例[J]經(jīng)典閱讀

第4篇：寒假支教范文

新課程的基本理念最終要靠教師落實到教育教學實踐中去才會產(chǎn)生現(xiàn)實效應，教師是實現(xiàn)這一關(guān)系到中華民族振興和每個學生發(fā)展的歷史性改革的關(guān)鍵。

課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性以及學科課程結(jié)構(gòu)的多元化要求教師必須能夠密切課程內(nèi)容與時代生活、學生實際的關(guān)系，必須能夠?qū)Ω鞣N課程資源進行有機有效的整合處理，這對學科教師的數(shù)量以及教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了極高的要求。針對這個要求，學校應該從效益的角度，轉(zhuǎn)變僅從數(shù)量上分科的教師儲備模式，從教師量的儲備轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熧|(zhì)的儲備，摒棄粗放型儲備模式，尋求教師的內(nèi)涵儲備之路。

教師的內(nèi)涵儲備是指根據(jù)課程要求，針對教師具體情況，采取相應的措施，促進教師在專業(yè)技能、精神意志、生命存在等方面的進步和完善，既使教師成為學生學習的促進者、教育教學的研究者、課程的建設(shè)者和開發(fā)者，同時也使教師在事業(yè)中實現(xiàn)自己的價值、豐富自己的精神、獲得生命的幸福，成為詩意的存在。教師的內(nèi)涵儲備既可以是學校行為，也可以是教師個體行為，最好是學校行為和教師行為的有機結(jié)合。

筆者認為，當前教師內(nèi)涵儲備的價值取向應該體現(xiàn)在以下三個層面。

一、知識與技能層面

1.豐富專業(yè)知識，完善專業(yè)結(jié)構(gòu)

在任何時代，傳授知識都是教育的一個重要任務。蘇格拉底曾提出“知識即美德”的命題；亞里士多德在他的《形而上學》中寫下的第一句話就是“求知是人類的本性”，他認為，求知是人的最本質(zhì)的沖動。在知識經(jīng)濟時代，知識的作用更是不容質(zhì)疑。當代社會中知識更新和衍生的速度加快，面對日新月異的世界，教師必須盡可能多地儲備各種知識，盡可能合理地完善自己的知識結(jié)構(gòu)。

2.整合交叉學科，開發(fā)教育資源

學科交叉的趨勢在當前文化發(fā)展中體現(xiàn)得非常突出，學校的分科教學已經(jīng)突現(xiàn)不少弊端。作為教師，不能僅僅滿足于本學科知識的教學，而應該將有聯(lián)系的交叉學科進行整合，充分利用其他學科資源，實現(xiàn)學科教學的綜合性和開放性。首先，應該打破文科、理科壁壘，理科教師要懂得一些人文科學、語言科學、心理學等學科知識，文科教師也應該了解一些前沿性的自然科學，并且要在教學實踐中努力將二者融合。其次，應該根據(jù)生活化的原則，充分挖掘社會生活資源、社區(qū)教育資源、影像資源、網(wǎng)絡資源等有效資源，引入教育教學。

3.提高對話、交往、探究的能力

新課程理念認為教育過程就是教師和學生就一定教學內(nèi)容進行對話的過程，教師和學生的關(guān)系是平等對話、民主交往的關(guān)系，教師必須講究對話和交往的藝術(shù)，提高對話和交往的能力，從而提高教育教學效果。

探究學習是新課程主張學生應該養(yǎng)成的一種主要學習方式和學習能力，而要實現(xiàn)這種學習方式的轉(zhuǎn)變，真正養(yǎng)成學生的探究能力，教師就必須加強學科教育研究，以培養(yǎng)和提高自身的探究能力。

二、精神與意志層面

1.愛與寬容

愛，是人類情感的最高形式，更應該是教育情感的最高形式，有愛的教育才是真正的教育。愛，應該是自然的迸發(fā)而不是故作姿態(tài)；應該是不求回報的甘心付出，更應該是數(shù)十年如一日的長久滋養(yǎng)。愛不僅意味著每個學生的喜悅和苦惱都敲打著你的心，引起你的思考、關(guān)懷和擔心，不僅意味著小心翼翼地、深思熟慮地、關(guān)懷備至地去觸及年輕的心靈，更意味著擁有一顆寬容之心，去引導學生暫時失當?shù)男袨?，去喚醒學生暫時迷惘的靈魂，去攙扶暫時迷路的心靈。

一顆無愛、無寬容的冷漠之心，必將扼殺學生的智慧和個性。因此，教師應該修煉好自己的愛與寬容，學會微笑，用微笑去點燃學生的興趣、理想、智慧和人格，點燃學生對生命的渴望與追求。

2.合作意識

新課程的均衡性、綜合性和選擇性以及學科課程結(jié)構(gòu)的多元化，決定了教師僅僅依靠自己現(xiàn)有的知識、技能和經(jīng)驗是無法獨立完成課程任務的。此外，隨著學生的學習方式向自主學習、個性化學習、探究性學習的轉(zhuǎn)換，學生的自我空間增大，自主意識增強，學生提出的問題也會越來越多，并會涉及不同領(lǐng)域、學科，這些都需要教師加強合作。教師之間必須組成能力和特長互補性較強的關(guān)系或組織，充分發(fā)揮教師的集體智慧，實施跨年級、跨學科、跨層次的協(xié)同教學，根本改變教師教育行為和工作方式，構(gòu)建一種共享的課程文化。

課程是教師、學生、環(huán)境和教材整體交互、共同構(gòu)建和作用的動態(tài)統(tǒng)一體，師生雙方圍繞教學內(nèi)容共同參與，交互影響，以動態(tài)生成的方式推進教學活動。在這個過程中，師生分享知識和經(jīng)驗，交流感情，溝通心靈，求得新發(fā)現(xiàn)，生成新知識。課堂中互動的動態(tài)資源，是最具開發(fā)潛能的教育資源，師生關(guān)系是決定教育生命力的最重要因素之一。教師應該保持一種理解、接納和支持的態(tài)度，與學生實現(xiàn)平等和諧的溝通與合作，就能由里而外地培養(yǎng)學生的優(yōu)良品質(zhì)。

3.創(chuàng)新精神

創(chuàng)新精神是素質(zhì)教育的應有之義，創(chuàng)新精神是衡量教育發(fā)展的一個重要指標。而要培養(yǎng)出適應高科技時代和知識經(jīng)濟時代所特需的具有創(chuàng)新意識和創(chuàng)造能力的高素質(zhì)人才，首先要求教師必須具有創(chuàng)新精神。而教師創(chuàng)新精神的儲備需要內(nèi)部和外部機制的完善。從外部來講，學校應該努力為教師進行創(chuàng)新打造有效的平臺，營造積極創(chuàng)新的氛圍，在教師考核中適當增加創(chuàng)新指標，并對教師創(chuàng)新成果進行總結(jié)表彰、宣傳推廣；從內(nèi)部來講，教師應該意識到創(chuàng)新精神和自身專業(yè)發(fā)展之間的密切關(guān)系，牢固樹立只有創(chuàng)新才能發(fā)展的意識，并在自己的工作實踐中積極嘗試，探索新方法，尋求新思維，切實培養(yǎng)自己的創(chuàng)新精神，從而帶動學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，使我們的教育成為具有創(chuàng)造學內(nèi)涵和創(chuàng)造性精神的教育。

4.個性精神

20世紀二三十年代，聞一多著一襲長袍、咬一柄煙斗趁著黃昏夜色開始他的《離騷》講座，聲情并茂的演講，衣袂翩然的風度，常常讓學生辨不清是聞先生在演講還是屈原在行吟。瀟灑浪漫的詩人徐志摩，對泰戈爾創(chuàng)辦那所“把大自然當成絕妙奇書”、堅持在森林中上課的學校情有獨鐘，“再別康橋”之后，他一度為在國內(nèi)辦一所類似的大學而奔走，盡管終未如愿，但他經(jīng)常帶著學生走進茂密的森林，靠著梧桐樹，一手拿書，一手指著藍天白云講授歐洲文學與中國詩學。他們都是獨特而深刻的“這一個”，正因為其獨特和深刻，才不可模仿，才成為教師中的師者。每一個教師都應該具有個性精神，成為不可模仿、不可代替的獨特存在。

成為一個獨立而深刻的“這一個”絕不排斥合作精神，相反，“這一個”與群體是一種相對的關(guān)系，獨立與合作相互映證、彼此交融。學會合作，才能更好地彰顯個體，彰顯個性精神，才能進行深入的合作。

當然，個性的張揚必須以共性為前提，任何個性的張揚要顯示其魅力，不能和被無數(shù)教育教學實踐證明了的教育規(guī)律背道而馳，不能有悖于學生的認知、情感、意志等方面的規(guī)律。

5.反思精神

教師是有缺憾的存在，學生是有缺憾的存在，教育也必然是充滿缺憾的藝術(shù)，關(guān)鍵是我們以何種心態(tài)面對缺憾。換一種角度思考，缺憾未嘗不是一種美麗。直面缺憾需要勇氣，也需要用智慧去剖解自己的不足，剖解教育的不足，剖解學生的不足。

注重反思，教師的精神生命才會有實現(xiàn)的可能。教師要學會在觀察中反思，讓微小的瑕疵轉(zhuǎn)化為寶貴的教育資源；學會在讀書中反思，讓書籍成為自身精神生長的支點；學會在科研中反思，讓教學與科研成為生成教育智慧的契合點。直面缺憾、學會反思還意味著要正確面對各種評價尤其是批評性評價，并根據(jù)反思重新制訂發(fā)展目標，促使自己在不斷的反思中提高自我、發(fā)展自我，并將其轉(zhuǎn)化為促進學生和學校共同發(fā)展的創(chuàng)造力。直面缺憾會使自己更真實，學會反思會使自己更趨完美。

6.未來精神

全球化時代、信息化時代已初見端倪，學校教育已經(jīng)慢慢呈現(xiàn)出全球性的特點和趨向。教師應對未來社會對教育的需要有一個清醒的認識和把握，而不能閉門造車、關(guān)起門來“傳道授業(yè)解惑”。21世紀的教育必然是立足于未來的教育，它的主要功能必然是為未來社會培養(yǎng)合格人才。教師不僅要傳授知識、引領(lǐng)精神，更要根據(jù)對未來社會發(fā)展前景的預測來設(shè)計教育計劃、教育內(nèi)容和教學方法，真正促進學生在知識、能力、價值觀、個性品質(zhì)等方面的綜合發(fā)展。教師必須是一個未來學者，要具有“未來設(shè)計者”的角色意識，更要有深刻的教育預見能力。教師應該記住：教學生一年，要為學生想十年；教學生三年，要為學生想三十年。

三、生命與存在層面

1.生命意識

人類的活動從本質(zhì)上說是維系生命的延續(xù)和發(fā)展，教育作為一種生命的傳承，實質(zhì)上就是個體生命依賴教育不斷提高生命質(zhì)量的過程，它的出發(fā)點和終極目的是生命的和諧、充盈與完滿，是為了人有力量改變外來壓力和內(nèi)在沖動。忽視生命特征和生命規(guī)律的教育必將因為對個體生命成長的阻礙乃至戕害而在新的文化語境中被否定和揚棄。

教育是以生命哲學為基礎(chǔ)的精神運動，而教師應該是擁有濃烈生命意識并能將之貫徹到教育實踐中的“生命工作者”。教師的生命意識應該包括三個層面：學生層面——尊重每一個生命，平視每一個生命，不放棄每一個生命，哪怕是有缺陷的生命，讓學生在發(fā)展過程中享有完整的、發(fā)展的、愉悅的、健康的生命；教師層面——關(guān)注自我的幸福體驗，關(guān)注自我的生命質(zhì)量，關(guān)注自我生命價值的實現(xiàn)，讓自我在施行教育的過程中享有完整的、發(fā)展的、愉悅的、健康的生命；綜合層面——注重互動，注重對話，注重生命軌跡的相交，使教師和學生這兩種群體生命在交往過程中互相交融、互相統(tǒng)

一、互相印證。

2.理想與激情

理想和精神作為指導人的現(xiàn)實行為的內(nèi)在機制，具有非常強大的內(nèi)趨力。欠缺了理想和精神的人絕不會成為大地上“詩意的棲居者”，而只能成為庸庸碌碌的存在者。只有當理想與激情成為整個教師群體的內(nèi)在精神指向，教育的現(xiàn)代化才具備真正實現(xiàn)的可能。

教師應該擁有教育的理想和激情，應該在日常的教育實踐中時常地質(zhì)問自己：我們是不是對教育永遠心懷虔誠并像勇敢的堂吉訶德那樣踐行著我們的虔誠?我們是不是追尋不懈的真理并且在有生之年讓真理燭照我們的生命？我們是不是向往更好并且不斷追求教育細節(jié)的完美……在這樣的質(zhì)問中，我們的理想一定會更加熠熠生輝，我們的精神一定會更加絢爛豐富。

3.人文關(guān)懷

人文精神形成于人類認識自我、發(fā)展自我、完善自我的過程中，并規(guī)范、指導和約束著人類自身的各種活動，是人類對于自我的精神關(guān)懷。它是人類文明最根本的精神尺度，在人類整體以及個體的進步中都扮演著“使人成其為人”的重要角色。

人文精神是一個重要的教育價值尺度，肖川在《作為人文學的教育學》一文中認為，教育學應該是人文學，人文學的任務是“喚醒和守護人的尊嚴，關(guān)注并提升人的價值和意義，維護人的權(quán)利，表達人的心聲”，人文學者的任務是“關(guān)注、批判、糾正一切不公平、不合理、不人性、不人道的思想、制度、規(guī)則和習慣，去建立一個公正、合理、陽光明媚的社會”。這個任務也正是教育的任務和教師的任務，這種精神也正是教師精神的一個重要方面。失卻人文精神的教師必定不是真正的教師，教師作為人類文明的重要傳承者，應該努力養(yǎng)關(guān)懷精神。

4.實現(xiàn)自我價值

第5篇：寒假支教范文

關(guān)鍵詞：價值意識；規(guī)范；制度

大致說來，制度或制度的本質(zhì)主要有以下幾種基本觀點：第一種觀點把制度看作是一種規(guī)則或規(guī)范。新制度經(jīng)濟學家諾斯把制度定義為“一系列被制定出來的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”。第二種觀點把制度解釋為集體行動?？得⑺怪赋觯骸叭绻覀円页鲆环N普遍的原則，適用于一切所謂屬于制度的行為，我們可以把制度解釋為‘集體行動控制個體行動’。”康芒斯認為，“集體行動”有兩種基本形式，一是組織起來的集體所從事的交易活動，二是個體行動者之間所形成的互動過程，二者都對個體行為起著控制作用。第三種觀點是將制度看作是一種行為模式。美國著名政治學家亨廷頓認為，“制度就是穩(wěn)定的、受珍重的和周期性發(fā)生的行為模式”。第四種觀點把制度理解為“思想習慣”和“流行的精神狀態(tài)”。美國制度學派的先驅(qū)凡勃侖認為：“制度實質(zhì)上就是個人或社會對有關(guān)的某些關(guān)系或某些作用的一般思想習慣；而生活方式所由構(gòu)成的是，在某一時期或社會發(fā)展的某一階段通行的制度的綜合，因此從心理學的方面來說，可以概括地把它說成是一種流行的精神態(tài)度或一種流行的生活理論……說到底，可以歸納為性格上的一種流行的類型?！?/p>

從上面的分析中可以看出，人們在對制度進行理解和界定過程中，總是局限于自己的學科領(lǐng)域，出于自身理論研究的需要，其結(jié)果使自己對制度的解釋往往因片面地抓住了制度的某一些方面，而帶有某種程度的局限。但是，他們從不同學科、不同領(lǐng)域?qū)χ贫葐栴}所做的有意義的探討，恰恰又是我們進一步從哲學上進行思考的必要前提和思想基礎(chǔ)。諾斯對制度的定義，給予我們不小的啟發(fā)，他認為：“制度是一系列被制定出來的規(guī)則、守法程序和行為的道德倫理規(guī)范，它旨在約束追求主體福利或效用最大化利益的個人行為”。這說明制度或是一種規(guī)則，或是一種規(guī)范。然而，探究到制定最本質(zhì)的核心內(nèi)容，不難發(fā)現(xiàn)制度原本濫觴于某種規(guī)范。

一、價值意識及其規(guī)范化

所謂價值意識，是與非價值意識相區(qū)別而言的，是社會意識中的一個普遍的基本內(nèi)容，它是指人們關(guān)于自然界、社會和思維的全部反映中有關(guān)價值內(nèi)容的心理、認識思維的總抽象、總概括，是一種主體性的意識，體現(xiàn)著主體內(nèi)在尺度，以價值判斷或評價為主要內(nèi)涵。任何一種社會意識形式都是價值意識和非價值意識的統(tǒng)一。價值意識作為人們社會意識中的價值內(nèi)容，其特殊的客觀基礎(chǔ)是人們的客觀的現(xiàn)實的價值關(guān)系。價值關(guān)系作為人們的一種社會存在關(guān)系，決定著作為一種社會意識的價值意識。價值意識不僅從精神上表現(xiàn)和反映價值關(guān)系，而且反作用于價值關(guān)系。價值意識同價值關(guān)系之間，服從社會意識同社會存在相互作用的一般規(guī)律。價值作為主客體關(guān)系的一種狀態(tài)，也是一種事實，即價值事實，因此價值意識是對價值事實的反映。而所謂價值意識的規(guī)范化，正是通過價值事實或源于這種價值事實的義務感自覺地控制行為的過程。價值意識的規(guī)范化過程就是價值從自發(fā)到自覺的過程。因為，人的發(fā)展是一個不斷提升、豐富、擴大自身價值的過程，對人的認識也是經(jīng)歷了一個從感覺、心理、興趣到理性意識形成的過程，這一過程既是價值意識被規(guī)范化的過程，也是價值從自發(fā)到自覺的過程。

第一，從價值意識的性質(zhì)上來看，它是個體的自我意識。野蠻與文明、本能與理性的分別就是從自我意識開始的。根據(jù)薩特在《存在與虛無》一書中所提出的觀點來看，人是一種自為的存在，他總是要受某種限制，這既包括來自他人的限制又包括“自在的存在”對“自為的存在”所構(gòu)成的障礙。這兩種存在總和構(gòu)成了一種真實的境遇。人的自我意識總是與這種境遇分不開的。在薩特看來人作為意識本身只有一種意向性活動，即它只是對某物的意識，因此總是指向“自在的存在”；但人的意識又總是一種自我意識，是指向自身的，它不同于對象意識，當意識意識到自我時，意識就成為自我。自我意識不過是一個意識想去把握自身的過程。意識本身只是一種追求、企圖、趨向和意向。價值意識作為一種自我意識，它的規(guī)范化可以看作是價值意識生成與實現(xiàn)的一種自主性結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)的出現(xiàn)是由超越于個體經(jīng)驗之上的行為的一致性所決定的。因為在人們彼此互動的活動過程中，人們一開始并不是有意識地要去服從社會結(jié)構(gòu)中的規(guī)范性要求，而是因為在他們之間存在著一種隱蔽的一致性規(guī)范，即互動總是發(fā)生在特定的集體性結(jié)構(gòu)環(huán)境中的，對互動成效的預期決定了人們常常把行為的一致性當作理解彼此行動的出發(fā)點，而不是服從規(guī)范的一致性。自我意識的一致性已然成為價值意識作為一種自我意識能夠被規(guī)范化的前提。

第二，價值意識也是個體的類意識。如果僅從意識本身來看人，那么人就是一種虛無或不存在，但從人的實際境遇來看，比如人的身體、職業(yè)、處所等等，人就是一種可以意識到的存在。當我們說意識是對某物的意識或意識指向自身時，意識就處在與某物或自我的相對位置中。于是，事物或自我便獲得了一種秩序性的規(guī)定或源于事實關(guān)系的規(guī)范性。它使自我與事物的價值關(guān)系成為一種主體-客體結(jié)構(gòu)。這種規(guī)范性，無論是人把自己物化為某種規(guī)范結(jié)構(gòu)，還是把這種規(guī)范結(jié)構(gòu)重新內(nèi)化為一種主觀狀態(tài)，都是通過遵循某種規(guī)范來實現(xiàn)的。因為遵循某種規(guī)范秩序已經(jīng)成為自我意識或價值意識的構(gòu)成性因素，它是人類有意識活動的因果循環(huán)。從這一點上，我們不難看出價值意識被規(guī)范的可能性。

第三，價值意識與其規(guī)范化是內(nèi)在一致的。首先，任何范導人類行為的價值意識與規(guī)范都產(chǎn)生于人們的社會行動和交往關(guān)系中。也就是說交往關(guān)系本身就是一種價值關(guān)系，要使這種關(guān)系保持一種穩(wěn)定性和有序性，人們需要對他人的行動做出價值預期，而使預期成為可能的一個基本條件就是，人們的社會行動可能因遵守某些規(guī)范而呈現(xiàn)出重復性特征，而這些規(guī)范是某種價值意識的內(nèi)在要求。其次，人們對行動規(guī)范性的意義理解是通過概念體系的建構(gòu)來實現(xiàn)的，也就是說社會行動的規(guī)范性意義表現(xiàn)為一種知識結(jié)構(gòu)，它是作為一種社會生活知識來范導個人行為的。因而，知識的形式化和體系化特征使價值意識與規(guī)范可以統(tǒng)一起來。再次，任何價值意識概念化的生成，都包含了主客體之間的目標生成方式，這種方式從來都不是任意的，它帶有人為的選擇性，而這種選擇性的背后就是價值意識本身的規(guī)范性要求。

二、制度的生產(chǎn)

人的價值意識無論作為一種自我意識還是一種類意識，在其現(xiàn)實性上它還是一種規(guī)范意識?？梢哉f，制度是在價值意識規(guī)范化訴求過程中建構(gòu)起來的。馬克思說：“‘價值’這個普遍的概念是從人們對待滿足他們需要的外界物的關(guān)系中產(chǎn)生的。”顯然，在人與自然，人與社會，人與自己之間都普遍存在著并非獨立于人的價值關(guān)系。因為價值意識的本質(zhì)是以人及其所涉及的關(guān)系為中心的。據(jù)此，人的存在就是一種價值存在，而價值存在的實質(zhì)就是人的價值實現(xiàn)。也就是說，價值存在從本源上來講是人的主體性陳述與確證，而主體性概念是以自我為中心的能動性，強調(diào)的是主體對客體的認知、征服與占有。所以，如何成為主體同如何實現(xiàn)人的價值是直接同一的。這意味著人必定要走出自身的限度，必定要以自己的理想規(guī)劃去改變客觀世界，而且需要把這一改造過程在鐫刻人類心靈的時空當中得以維持、傳承與發(fā)揚，于是實現(xiàn)價值意識的規(guī)范性訴求就成為人類理性成長的必然要求，這一過程也就孕育了制度的雛形。進一步說，任何社會制度的內(nèi)部都包含了人的價值意識和規(guī)范訴求，無論是它的形成和它的變革，都無疑例外地要通過社會建構(gòu)的方式使價值意識及其規(guī)范化生活成為理想的目標。人的價值存在必須轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的規(guī)范存在才有意義。

至此，我們可以說制度是價值意識與其規(guī)范化要求的復合體。但對制度而言，它不會把規(guī)范化因素束之高閣，它也一定會有操作層面上的要求，這一點是制度與一切倫理性概念的本質(zhì)區(qū)別。雖然我們可以說，制度是價值意識與其規(guī)范化要求的復合體，作為制度的本質(zhì)核心這毫無疑問，但這還沒有結(jié)束，制度的本質(zhì)還應具有更加明確的內(nèi)涵。從制度的可操作性這一特點上來看，制度應該是在規(guī)范意識指導下建立起來的規(guī)則體系。就制度作為規(guī)則而言，它是通過對行動者選擇集的界定去協(xié)調(diào)人們的價值沖突的，其目標不是要判定什么價值觀正確，什么價值觀不正確，甚至不對價值觀念做出好壞、高下的區(qū)分和定性，而僅僅為價值觀的解決提供途徑、程序、框架和條件。

乍聽起來，這樣的制度與規(guī)范化制度大相徑庭。但無論規(guī)則與我們的期許相比是多么冷酷，它都無法改變價值意識內(nèi)涵的規(guī)范結(jié)構(gòu)作為它的基礎(chǔ)來源，因為制度始終都處在人們考慮、看待、處理問題的思維定勢和觀念模式中，它是從自律的土壤中生長出來，塑造出他律的體魄，是“質(zhì)料”與“形式”的完整結(jié)合，是工具理性與價值理性相融合的產(chǎn)物。因此，我們可以說，制度是價值意識及其規(guī)范化要求所復合的規(guī)則體系。所以，制度是人們?yōu)閷崿F(xiàn)自己的理想，根據(jù)某種價值意識與之相應的規(guī)范要求制定的供一個社會群體成員共同遵循的行為規(guī)則、標準和尺度。社會制度正是通過具體規(guī)則來確定人們在社會生活中的角色、身份、位置，同時也確定相關(guān)地位之間的權(quán)利與義務的關(guān)系。

參考文獻：

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10、(美)凡勃侖著;蔡受百譯.有閑階級論――關(guān)于制度的經(jīng)濟研究[M].商務印書館,1964.

第6篇：寒假支教范文

【關(guān)鍵詞】比較教育；多學科研究；內(nèi)涵；價值；路線；方法論

【作者簡介】陳大興，華東師范大學高等教育研究所博士生，上海200062

【中圖分類號】G40-059.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004—4434（2013）03—0223—03

一、比較教育多學科研究的意蘊

在全球化趨勢到來，全球社會經(jīng)濟以及現(xiàn)代化技術(shù)發(fā)展推動各國之間相互交流的背景下，比較教育不斷地被廣泛應用和發(fā)揮其價值。在這個過程中比較教育的研究領(lǐng)域、研究主題、研究方法等出現(xiàn)’了多維的趨勢，這種趨勢也需要用一種新的研究視角進行分析。多學科無疑是比較教育全球化發(fā)展的一塊敲門磚。所謂的多學科研究，也就是從多學科的思維以及多學科的分析方法出發(fā)對相關(guān)的教育問題進行探討，其中包括政治學、經(jīng)濟學、法學系統(tǒng)理論學科方法等。多學科方法特征體現(xiàn)在從其他學科出發(fā)進行相關(guān)的實證與定量研究。比較教育雖然在研究過程中具有多學科的性質(zhì)與方法。但是比較教育的多學科研究并未正式提出。多學科研究對于比較教育的學科建設(shè)具有重要作用，也決定著比較教育實踐品質(zhì)的高低。所以比較教育多學科研究的提出，對于比較教育實踐具有重要的引領(lǐng)和指導作用。

比較教育的多學科研究是必要的，對于比較教育多學科研究的內(nèi)涵需要我們進一步分析與審視。比較教育的多學科研究可以被理解為是一種理念、行動、方法的復合體。多學科研究更多關(guān)注的是一種多元的視角。通過這種多元視角對相關(guān)教育問題進行分析，在學科對話與整合分析中，不斷拓寬比較教育的研究視野與方法，從而避免研究過程中的局限性與片面性。比較教育多學科研究的目的就是要消除原有分散學科之間在進行研究中的“坑道世界”，從而打破學科之間的壁壘，整合各學科之間的研究思維與方法。從而避免比較教育學研究過程中的碎片化與片面性。所以，比較教育的多學科研究對比較教育的專業(yè)術(shù)語、理論觀點、學科結(jié)構(gòu)、研究方法等都具有重要的作用，尤其是在比較教育研究過程中能夠起到建設(shè)學科群的引領(lǐng)作用。

二、比較教育多學科研究的價值考察

（一）比較教育的多學科研究是否可能？

1.學科的屬性特征是比較教育進行多學科研究的基本前提

比較教育的跨文化、跨國家以及多學科特征是其重要的學科屬性。其中跨國家性所表現(xiàn)出的復雜性、跨文化所具有的多元性、多學科反映出的綜合性都是比較教育學科建設(shè)不可缺少的重要組成部分。這其中跨學科性是滲透在前兩種學科屬性之中的，是其學科發(fā)展的核心屬性。著名比較教育學家康德爾在研究比較教育中就曾指出多學科研究的必要性與重要性。在比較教育發(fā)展的各個歷史階段的比較教育著作尤其是二戰(zhàn)后的相關(guān)內(nèi)容中，都十分強調(diào)比較教育的多學科性質(zhì)。在比較教育研究的性質(zhì)上，著名比較教育學家諾亞認為比較教育這個領(lǐng)域包含兩方面的潛力：其一是在研究中，尤其是跨國研究中對教育問題爭論的特殊價值；其二就是比較教育學科多能夠提供的作為各個學科寫作研究的活動場所。前者指的是在不同國家檢驗教育與社會之間關(guān)系的命題，這是從由個案研究確立起來的命題得出概括性的結(jié)論的必要的一步；后者指的是比較教育的問題是社會科學家和教育工作者的共同問題，而非任何一方的專門問題，比較教育可以促使研究工作者超越狹窄的專業(yè)界限而進行綜合研究。這就需要研究者一方面要堅實地扎根于教育的基本理論，另外也要在社會科學更廣泛的領(lǐng)域進行拓展。所以比較教育研究中需要教育學與社會科學之間的相互滲透，這種學科屬性也使得比較教育進行多學科研究成為了可能。

2.綜合化的發(fā)展趨勢是比較教育進行多學科研究的必然走向

從比較教育的發(fā)展趨勢和特征來看，首先，比較教育的研究內(nèi)容不斷向縱深發(fā)展。這里研究內(nèi)容指研究領(lǐng)域、研究范圍以及要涉及的研究主題等方面。在研究內(nèi)容方面，其拓展的動因主要依據(jù)兩大方面。一是研究主題的不斷提出，二是基于人類對教育認識的要求，也即要求比較教育不斷強化自身的功能。在把握現(xiàn)代教育發(fā)展方向方面發(fā)揮更為突出的功效。其次，比較教育的研究目的應用性日益凸顯。比較教育得以產(chǎn)生的最基本動因是與促進本國教育改革發(fā)展密不可分的。所以這種借鑒性是各國積極發(fā)展比較教育的基本宗旨。21世紀的比較教育發(fā)展會更加恪守研究的應用性，更加強調(diào)比較教育的實用性。在這種實用性的研究目的導向下，理論研究也會以特定的實踐為出發(fā)點，注重理論與實踐的結(jié)合。所以，真正使本國教育得以發(fā)展，推進教育實踐的進步，多學科綜合分析是難以回避的。第三，比較教育的研究方法出現(xiàn)綜合化的趨勢。在比較教育的發(fā)展過程中，方法論研究一直是其致力的重要組成部分。在21世紀的比較教育方法論研究會出現(xiàn)一種綜合與拓展的潮流與趨勢。比較教育在經(jīng)過20世紀70年代社會科學方法的介入和80年代的調(diào)整之后，隨著90年代新的研究模式再次興起，比較教育研究方法出現(xiàn)綜合化趨勢。這種趨勢是比較教育的學科內(nèi)在力所表現(xiàn)出來的，將會使比較教育研究方法駛向科學化與多樣化的道路之上。

（二）比較教育多學科研究的價值獨特性

1.多學科研究是環(huán)境劇變中比較教育學科建設(shè)的新趨勢

比較教育的學科建設(shè)從準備期、借鑒期、因素分析期等直到比較教育發(fā)展至今，其發(fā)展與建設(shè)的背景與所面臨的學科建設(shè)問題與價值立場是各不相同的。進入21世紀的比較教育研究已經(jīng)擺脫了早期的全盤借鑒與經(jīng)驗借鑒，開始逐步著力于依據(jù)教育實際和教育的發(fā)展規(guī)律進行理性的、有效的借鑒新階段。在這個階段中，整體性、綜合性、多元性與戰(zhàn)略性是其突出的表現(xiàn)特點。所以可以說比較教育在學科建設(shè)中正在醞釀一種新的突破，這種突破突出反映在科學化、多樣化與綜合化的學科建設(shè)之中，即達到在理性建構(gòu)學科分析框架下對科學化、綜合化與多樣化的運用與統(tǒng)一。當今比較教育研究面臨著教育國際化、跨文化研究、新的教育思潮等眾多新的趨勢與新環(huán)境。這就需要比較教育在學科建設(shè)過程中注重這些新的背景與趨勢，在順應比較教育時展趨勢的前提下運用多學科研究處理環(huán)境劇變中所面臨的復雜情況，從而把握學科發(fā)展的方向，推進比較教育學科的建設(shè)與完善。

2.多學科研究是面對復雜教育現(xiàn)象與問題時所應采取的新思維、新方法

比較教育的研究對象是具有高度復雜性的教育系統(tǒng)，這就需要在研究教育現(xiàn)象與處理教育復雜問題時采用復雜性的思維與方法。教育作為一種社會系統(tǒng)，要比任何復雜的自然系統(tǒng)更為復雜。教育系統(tǒng)的復雜性，在于存在著多種多樣復雜的聯(lián)系，除了人的各種行動過程即各種社會過程之間的聯(lián)系外，還包含著各種社會過程與各種自然過程之間的聯(lián)系。而比較教育所面對的是兩個或兩個以上的教育系統(tǒng)，這種復雜性顯得尤為突出。比較教育中引入的多學科研究可以視為向復雜性進軍的嘗試。多學科研究能夠立足于多方位、多元化的視角以及多樣性的方法剖析國外以及本國教育系統(tǒng)中的現(xiàn)象、問題，從而探究現(xiàn)象與問題背后的本質(zhì)，實現(xiàn)比較教育研究的科學性目的與價值。

3.多學科研究是實現(xiàn)理論與政策導向價值所應達到的新境界

在比較教育研究的理論與政策導向價值中，多學科研究能夠使其破解輸入與輸出的困境與難題。由于教育系統(tǒng)中存在著高度的地方局限性，所以在比較教育研究中會增加教育輸入或輸出的困難。在比較教育的研究過程中研究者往往在涉及借鑒和引進工作的時候，沒有充分意識到這種限制，缺乏系統(tǒng)性的、綜合性的分析與考慮，難以對其進行把握。多學科的研究能夠提供綜合性以及跨學科性，能夠提高研究工作的可行性。因為教育現(xiàn)象或問題絕非一種孤立的存在。而具有廣泛的社會聯(lián)系。所以在進行比較教育的分析過程中，除了進行教育比較外還應該綜合運用政治的、歷史的、經(jīng)濟的、社會的、文化的具體分析進行全方位的比較，從而需要熟悉并采用多門學科的視角進行研究。通過多學科的研究能夠使研究者從多元的學科視角把握其教育事實，從而使其研究無論是從理論上還是政策導向上都具有可操作性的價值。

三、比較教育多學科研究的方法、技術(shù)路線

比較教育研究方法論的成熟度在一定意義上決定著比較教育研究的質(zhì)量和比較教育學科發(fā)展的水平，促進多學科研究方法論的發(fā)展也是比較教育多學科研究的必然需求與技術(shù)走向。

第一。比較教育多學科研究方法論應該將學科視角與方法視角相結(jié)合，進一步拓展比較教育的學科基點，完善比較教育的學科形成。早在1950—1960年關(guān)心比較教育的學者便紛紛對比較教育的學術(shù)性進行反省，在眾說紛紜的情況下比較教育陷入了學科認同的危機。通過檢視這些爭辯與分歧可以發(fā)現(xiàn)：它們的深層問題都植根于方法論之上。因此欲澄清比較教育的學術(shù)性需進一步探索其方法論。比較教育的多學科研究應該將學科視角與方法視角相結(jié)合，將相關(guān)學科的研究方法與范疇納入比較教育問題的研究中，使用相關(guān)學科的話語系統(tǒng)作為“方法”解讀比較教育研究中所面臨的理論與實際問題，使用相關(guān)學科的范疇來解釋事物的程序，從而完善與發(fā)展比較教育研究的方法論，推進學科建設(shè)。

第二，基于比較教育學科立場，以問題為平臺。實現(xiàn)多學科研究方法的切實應用。在比較教育研究中將會面對很多復雜問題，這些問題的本質(zhì)屬性是開放的、不穩(wěn)定的、含混的。在處理這些問題時很難用傳統(tǒng)上劃分基本現(xiàn)象的方法來處理和界定，所以就需要跨越學科之間的界限。運用多學科的方法來滿足比較教育研究中復雜問題的解決。在比較教育多學科研究的過程中。比較教育學者應該具有強烈的學科自覺意識。應該在立足于比較教育的學科立場的前提下，對研究中所面臨的理論與實踐問題通過整合多學科的方法來得出比較教育學意義中的新闡釋。在整合多學科研究方法的過程中，其研究旨趣應該在于通過增進、深化與拓展比較教育問題來為比較教育研究服務的。這種實踐導向的多學科方法選擇在具體的運用中將會具有客觀性與科學性的優(yōu)勢。

第7篇：寒假支教范文

關(guān)鍵字：多元函數(shù)，極值，二次型，正定，負定

1.引言

由于自變量的個數(shù)大于3時,多元函數(shù)極值存在性的判定比較繁復,現(xiàn)行工科高等數(shù)學中關(guān)于多元函數(shù)極值存在性判定問題,局限于討論二元函數(shù),這是遠遠不夠的。因此,尋求能被學生接受的自變量個數(shù)大于3時多元函數(shù)極值的存在性的判別方法是十分有必要的。本文介紹了運用線性代數(shù)的相關(guān)知識判定多元函數(shù)極值的存在性的方法。這些知識都是成熟的結(jié)果,并非作者的創(chuàng)造發(fā)明,但將這些知識經(jīng)過整理移植到工科數(shù)學教學中去卻是一個十分有意義的工作。這種方法能為大學生們十分自然地接受,而且能擴大工科學生的知識容量,提高學生運用學得的知識解決實際問題的能力,激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣。

2預備知識

定義1含有個變量的二次齊次函數(shù)

(2-1)稱為二次型，取，則（2.1）可寫成

當為復數(shù)時,稱為復二次型；當為實數(shù)時,稱為實二次型。記

，

則二次型可表示成

,

其中A為對稱陣。二次型與對稱陣A之間存在著一一對應關(guān)系,A稱為二次型的矩陣,而稱為對稱陣A的二次型,對稱陣A的秩稱為二次型的秩。

定義2設(shè)有實二次型,如果對任何,都有,則稱為正定二次型,并稱對稱陣A是正定的,記作A>0;如果都有,則稱的負定二次型,并稱對稱陣A是負定的,記作A<0;如果都有,則稱為半正定的,稱對稱陣A是半正定的,記作;如果都有,則稱了為半負定的,稱對稱陣A是半負定的,記作；如果既不是半正定也不是半負定的,則稱為不定的,相應地,對稱陣A稱為不定的。

由定義,實二次型的正定性與它的矩陣的正定性是等價的。

關(guān)于對稱陣的正定性有如下判別法:

定理2.1對稱陣A為正定的充分必要條件是A的各階順序主子式都為正;即

或A的各階主子式都為正。

對稱陣為負定的充分必要條件是奇數(shù)階主子式為負,偶數(shù)階主子式為正,即

定理2.2對稱陣A為正定的充分必要條件是A的特征值全為正,對稱陣A為負定的充分必要條件是A的特征值全為負。

定義3設(shè)有n元函數(shù)，在區(qū)域內(nèi)具有一階和二階連續(xù)偏導數(shù)，對，記

分別稱和

為在的梯度（grad）和在的海森矩陣（Hessianmatrix）

3多元函數(shù)極值的判別法

定理3.1（必要條件）：設(shè)多元函數(shù)在點具有偏導數(shù)，且在點處有極值，則它在該點的梯度必然為零,即

證：反證法。不妨設(shè)為極大值，而，則有某一i，使。不妨設(shè)，則存在的某一鄰域，使得在這一鄰域內(nèi)當時，有，矛盾。

定理3.2（充分條件）：設(shè)多元函數(shù)在點的某一鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導數(shù)，且，則

（1）正定時，取得極小值；

（2）負定時，取得極大值；

（3）不定時，在處不取極值；

（4）半正定或者半負定時，在點處可能取極值也可能不取極值。

證：由連續(xù)性，存在點的某一鄰域，使當時，與同號，于是當時，記

注意到，由一階泰勒公式，

可知，（1）當正定時，，取得極小值；

（2）當負定時，，取得極大值；

（3）當不定時，不恒大于或不恒小于，因而不是極值；

（4）研究函數(shù)，顯然，為半正定陣，而卻不是的極值

由定理3.2可得如下推論

推論1設(shè)二元函數(shù)在某鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導數(shù),又，記，則

（1）當在點處取得極小值；

（2）當，在點處取得極大值；

（3）當時，在點不取極值；

（4）時，在點可能取極值也可能不取極值。

證由定理3.2及定理2.1既得。

推論2設(shè)多元函數(shù)在點的某一鄰域內(nèi)連續(xù)且有一階及二階連續(xù)偏導數(shù)，且，則

（1）的特征值全為正值時，取得極小值；

（2）的特征值全為負值時，取得極大值；

證由定理3.2及定理2.2既得。

例1求函數(shù)的極值

解：，

由，解得或。

當時，

因，，

正定，取得極小值；

當時，

，，

不定，在(0,1,1)點不取極值。

4結(jié)束語

上述提出的關(guān)于多元函數(shù)極值的判定方法的教學方案需同時開設(shè)高等數(shù)學和線性代數(shù),在多元函數(shù)極值的教學中采用上述教案則是水到渠成,得心應手的事。如果按照傳統(tǒng)的課程設(shè)置組織教學,采用上述教案也是可行的,沒有多大困難,只需引進n維向量、矩陣及相應概念。這些概念在多元函數(shù)極值后面的教學中也很有用,并能激發(fā)學生的學習興趣和積極性,激勵學生去自學一些諸如線性代數(shù),經(jīng)濟數(shù)學等課程,提高人才素質(zhì),并使后續(xù)的線性代數(shù)教學更得心應手。

參考文獻

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第8篇：寒假支教范文

摘要：教育信任直接影響教育價值的發(fā)揮，從而影響整個教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定。本文分析了教育信任所具有的價值內(nèi)涵，包括教育系統(tǒng)內(nèi)部的文化價值和人本價值，以及維護教育系統(tǒng)動態(tài)穩(wěn)定的生態(tài)價值和社會價值，并從實踐應用的角度，提出從教育效能、教育關(guān)愛、教育公開等途徑來培育教育信任、提升價值內(nèi)涵。

關(guān)鍵詞：教育信任;價值內(nèi)涵;培育途徑在各種媒體的新聞報道中，學術(shù)上剽竊之風盛行、工作中“關(guān)系”當?shù)馈⒐芾砩暇碌睦褐髁x、關(guān)系上師生矛盾沖突、教育上育人功能弱化、成果上數(shù)據(jù)弄虛作假，凡此種種，讓教育首當其沖成為社會大眾極易發(fā)起的批評性話題。我們直面中國教育出現(xiàn)的各種問題和現(xiàn)象，不應只是回應和辯解，更應在教育環(huán)境和社會心態(tài)不斷發(fā)生變化的過程中從理論上深入剖析、挖掘本源，在實踐中順勢利導、轉(zhuǎn)型重構(gòu)。我們發(fā)現(xiàn)，在借助各種學科方法對教育問題進行科學化表達的內(nèi)容中，不論是作為心理學討論的問題，還是社會學關(guān)注的社會關(guān)系問題，亦或是經(jīng)濟學關(guān)于社會資本的核心論述，信任都成為重要的理論研究視域和實踐培育途徑。信任在教育生態(tài)系統(tǒng)中究竟以何種方式和內(nèi)涵存在并發(fā)揮穩(wěn)定而有序的變革力量，為本文探究的重點。

一、關(guān)于信任的闡釋

對信任問題研究的各種理論探討中，社會學認為信任不僅是心理現(xiàn)象和道德問題，更具有明顯的社會性特征，是社會關(guān)系的一種形式。社會學家盧曼從行為層面來研究社會信任，將信任分為制度信任和人際信任。韋伯將信任分為特殊信任和一般信任。巴伯將信任分為一般信任、技能信任和義務信任。我國學者根據(jù)信任的內(nèi)容將信任分為人品信任和能力信任等等。擴展到經(jīng)濟秩序的領(lǐng)域，信任則被看做一種重要的社會資本。其中代表性人物是福山。他從經(jīng)濟與文化的關(guān)系，將信任作為社會資本的重要組成部分來考察，提出信任是一種社會美德，是具有高度生產(chǎn)性的社會資本，是創(chuàng)造經(jīng)濟繁榮的源泉。不論是哪種分類表述，信任都堅定不移地成為多學科研究的重要方向。在教育領(lǐng)域，“信任”不但被看做問題現(xiàn)象予以高度關(guān)注，更成為教育理論新的生成點。

信任的影響因素，關(guān)乎個體本身的心理、情感，關(guān)乎主體所處的社會環(huán)境特征，關(guān)乎在特定社會環(huán)境中的人際關(guān)系，也關(guān)乎社會得以正常運行的制度規(guī)范。這些因素會在特定場合下，以各有側(cè)重的形式綜合性地作用于信任主體。人們是否選擇信任或者信任到什么程度決定著人們將會做出什么決定，采取什么行動。信任一旦發(fā)生，它會在形成和應用過程中使社會呈現(xiàn)一種長久而穩(wěn)定的秩序，而信任一旦缺失將會使社會關(guān)系更加復雜，制度秩序喪失穩(wěn)定，社會環(huán)境面臨動蕩。存在的社會秩序可以由制度失范、經(jīng)濟衰退、文化沖突等因素引發(fā)，但無論哪種原因，信任能像劑一般使任何一個群體或組織運轉(zhuǎn)得更加流暢有效。[1]

完整的生態(tài)關(guān)系是通過環(huán)境中物質(zhì)、能量、信息的不斷的交換來呈現(xiàn)系統(tǒng)動態(tài)變化而又靜態(tài)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。這一結(jié)構(gòu)又決定著這個生態(tài)環(huán)境的運行機制和功能。教育系統(tǒng)亦是一種生態(tài)環(huán)境。在這種環(huán)境中，信任以其特有的輻射性和擴散性特征不斷影響著系統(tǒng)的運行和功能的發(fā)揮。由此，如何理解教育信任的價值內(nèi)涵并在實踐中培育教育信任就成為理論研究的一項重要內(nèi)容。

二、教育信任的價值內(nèi)涵

哲學視閾中的價值是一種能動性的實踐結(jié)果，是事物所具有的直接的“內(nèi)在性質(zhì)”，是一種主體性的存在。同時，價值也是一種偏好和評價，包括客體對主體的期望價值和感知價值，體現(xiàn)客體的能動性。除此以外，價值還是關(guān)聯(lián)著主體和客體，并在彼此的相互作用中體現(xiàn)出來的結(jié)果。這種多維存在性的價值表現(xiàn)給予我們更好的研究渠道和研究視角。

在教育參與者對教育環(huán)境中的人、事、制度、關(guān)系等肯定性反映的教育信任中，能夠接受到知識、素質(zhì)、精神等良好教育，并且能夠在未來社會關(guān)系中擁有良好的生活保障和發(fā)展前途，是個體對教育系統(tǒng)產(chǎn)生信任的最集中、最直接的形式和體現(xiàn)，是教育信任的客體能動性的價值表達。而教育能否維護良好的社會秩序、帶動社會文化進步、促進社會生態(tài)系統(tǒng)健康文明的發(fā)展，則是社會對教育系統(tǒng)產(chǎn)生信任的最終極、最核心的訴求和動力，是教育信任的主體性價值存在。連接教育個體和社會整體的是由包括教育公平、教育公正等在內(nèi)的正義的教育秩序。這一秩序依賴信任而得以穩(wěn)定，又促使信任產(chǎn)生更大的價值和力量。由此可見，教育信任直接影響教育價值的發(fā)揮，從而影響整個教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡穩(wěn)定。

教育是否能夠滿足個體和社會的信任要求，并在信任的氛圍中形成正義的教育秩序，關(guān)鍵在于明確教育信任應有的價值內(nèi)涵和培育途徑。教育信任所具有的價值內(nèi)涵，包括教育系統(tǒng)內(nèi)部的文化價值和人本價值，以及維護教育系統(tǒng)動態(tài)穩(wěn)定的生態(tài)價值和社會價值。

1.文化價值

教育信任的文化價值指向校園文化的凝聚和社會文化的進步。

文化的概念通常用來指稱人類社會的精神現(xiàn)象，在這個“復雜整體”的意蘊中，尤以文化價值的發(fā)揚和傳承最為重要。在“中國仍是個低信任度的社會”的認知態(tài)度中，信任卻意外地承擔起社會文化發(fā)展最具影響力的潛在價值。而在教育系統(tǒng)內(nèi)部，教育信任在學校這個具有教育意義的文化場域中也體現(xiàn)出特殊的意義，生成自我主觀存在性價值。

從宏觀上看，培育社會信任是中國社會文化建設(shè)的重要任務，而學校不但可以通過增強個體對價值規(guī)范及制度安排的認同而促進社會信任的形成，還可以培育出人與人、人與環(huán)境之間互惠規(guī)范、自愿合作、集體行動的具有高度生產(chǎn)性的文化資本，并將在信任形成規(guī)?；⒏偁幮缘牧己梅諊邪l(fā)揮主要作用。

從微觀上看，如果教育信任缺失，學生德育的實效性、管理的秩序性、教學的有效性將會受到極大挑戰(zhàn)，學校育人功能的發(fā)揮和文化建設(shè)的凝聚將會受到嚴重制約。

2.人本價值

教育信任的人本價值指向人的自由全面發(fā)展，體現(xiàn)的是教育客體的期望價值和感知價值。

高等教育在堅持傳統(tǒng)的知識、技藝傳授的理念中，逐漸向社會、市場需求的通用性人才培養(yǎng)漂移。[2]教育系統(tǒng)這種既體現(xiàn)專門知識、技藝，又要求包括個人品質(zhì)、人際關(guān)系等通用性能力培養(yǎng)的多樣化傾向，不論在滿足外部社會需求還是內(nèi)部人的全面發(fā)展的需要上往往表現(xiàn)出更高的收益。

學生在進入學校并逐漸熟悉學校環(huán)境和周圍人的過程中，信任形式經(jīng)歷著從制度信任、計算信任、人格信任到情感信任和知識信任相結(jié)合的變化過程。而學生在學校教育實踐中關(guān)于知識、技能、品質(zhì)、人際關(guān)系等全面發(fā)展的期望和訴求則更多地需要通過教育的制度信任、情感信任和知識信任來承擔完成。被信任的教育制度，被信任的情感引導以及被信任的知識技能都在學校人才培養(yǎng)的產(chǎn)出中提供更加有效的增值評價和價值體驗。

3.生態(tài)價值

教育信任的生態(tài)價值指向教育生態(tài)系統(tǒng)的進步穩(wěn)定。

教育管理關(guān)注的是靜態(tài)的教育秩序和動態(tài)的教育效能。良好的生態(tài)系統(tǒng)在進行物質(zhì)、能量、信息交換的過程中，有制度性手段，也有非制度性的手段。教育系統(tǒng)在承擔人才輸出、社會服務、科學研究的實踐功能時，其目的性、能動性、意識性都在學校和社會的互動中，接受雙向?qū)ο蠡目疾?。在不斷反思修復的行動化過程中，教育生態(tài)系統(tǒng)可以通過發(fā)展團結(jié)、關(guān)聯(lián)以及共同的道德價值觀念等教育信任這種非制度性的手段來降低面對環(huán)境的復雜程度，修復互動鏈條，從而生成良好的教育秩序，并維持有效的動態(tài)穩(wěn)定，使環(huán)境處于可控制的狀態(tài)。

4.社會價值

教育信任的社會價值指向為社會信任的形成奠定堅實的基礎(chǔ)。

首先，教育培養(yǎng)社會發(fā)展需要的人才這一實體功能在市場的自由選擇中接受檢驗。如果教育的結(jié)果能夠產(chǎn)生良好的人才積累的速度和質(zhì)量，就可以為社會提供更多經(jīng)濟因素的支撐條件，滿足社會發(fā)展需要，從而贏得系統(tǒng)外對教育的信任和依賴，為社會信任的形成構(gòu)建重要基礎(chǔ)。

其次，高效能的教育管理能夠更鮮明地體現(xiàn)社會價值的創(chuàng)造與傳播，尤其是高等教育，它有足夠的能力和責任在塑造大學生崇高道德、完善人格、公共價值方面發(fā)揮重大作用，為社會環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展提供良好的社會效用。

三、教育信任的培育途徑

盡管教育信任充盈著豐富的價值內(nèi)涵，但在教育實施的現(xiàn)實社會環(huán)境中沒有很好地體現(xiàn)。教育腐敗、教育不公、教育功利主義、教育的市場化、工廠化、行政化等社會現(xiàn)象在極大地刺激著公眾的神經(jīng)，也不可避免的使原本人人崇尚“教書育人”的神圣領(lǐng)域淪落到信任危機的困境中。信任危機的出現(xiàn)是社會管理災難，是教育管理的災難。而在教育生態(tài)系統(tǒng)中，信任作為重要的“社會資本”，卻是一種變革教育的強大力量。在困境中扭轉(zhuǎn)，在危機中重建，需要重塑信任形象，需要從教育效能、教育關(guān)愛、教育公開等途徑來培養(yǎng)教育信任、提升價值內(nèi)涵。[3]

1.將教育效能作為培育教育信任的核心內(nèi)容構(gòu)建

在薩科信任的三維分類中，提到了能力信任，即技術(shù)信任。而教育效能的實現(xiàn)正是實現(xiàn)技術(shù)信任的載體。

美國高等教育家歐內(nèi)斯特?L?博耶認為：“如果大學要成為一個有效的群體，那么有效的管理便是根本。”[4]能否產(chǎn)出良好的教育效能取決于教育管理的水平和質(zhì)量。教育管理既可以看做是一種針對特定對象的實踐活動， 也可以看做是具有特定目標和任務的事業(yè)， 還可以是具體的領(lǐng)導藝術(shù)和工作技術(shù)。由此，是否能夠依照人才成長規(guī)律和教育規(guī)律為社會培育出全面而出色的有價值的人，能否在科學而有活力的管理體系中完成知識傳遞和技能培養(yǎng)的目標，能否在教育領(lǐng)域中妥善處理并解決一般性甚至突出性問題，并形成教育管理理論成果，能否在積極向上的教師隊伍中完成高質(zhì)量的教學、科研和社會服務等等，都將成為教育管理是否高效、教育效能是否發(fā)揮的重要指標。

教育效能的提高將從以下問題重點提高教育的供給能力。

（1）提高教育效能，需要學校管理思維和管理模式的轉(zhuǎn)型升級。對教育危機的理性思考既體現(xiàn)了管理思維轉(zhuǎn)型，又具有深刻的維護社會秩序動態(tài)穩(wěn)定的意義訴求。教育管理不是企業(yè)管理，不是在一定的教育周期內(nèi)生產(chǎn)教育產(chǎn)品，再亟不可待地推向社會完成生產(chǎn)任務的工藝程序。在社會市場要求日益提高、學校發(fā)展也要自求多福的時代，更需要堅定教育的初衷，凝聚自己的特色，發(fā)揚教育精神，培養(yǎng)有思想、有追求、有道德、有責任的全面而自由的人。如果管理思維和管理模式偏離這一宗旨，那勢必劃入教育功利化、工廠化的市場漩渦，迷失教育方向，喪失社會信心和信任。

（2）提高社會、家長、學生、教師所有教育參與者的滿意度、幸福感和尊嚴。滿足多元化主體的教育需求和良好的人生體驗，意味著可以大幅度提高其對學校辦學的忠誠度和信任度。除了知識培養(yǎng)，如果教育能夠在尊重維護學生的基本權(quán)利、平等人格、生命價值、個體尊嚴、公平公正等方面營造良好氛圍，做好示范引導，并開辟途徑讓學生有領(lǐng)悟踐行、履行權(quán)利、承擔義務的途徑和機會，都將大大提高學生、家長對教育的認可，學生和家長的認可又激發(fā)教師的熱情和工作滿意度，從而更加自覺地完成自我發(fā)展，良好的教育氛圍再良性地傳遞給社會，則整個教育生態(tài)系統(tǒng)將能維持一個動態(tài)有序的上升過程。

（3）提供更加科學、人性、正義的制度設(shè)計。制度是實踐的保證，是實現(xiàn)價值內(nèi)涵的有效途徑。信任需要在時間的流程中才能形成秩序，而只有正義公正的制度秩序才能使信任體現(xiàn)出“自由之本”。對制度的“契約信任”可以保證體制內(nèi)人們的真誠交流和有效合作，可以維系長遠性的互利認同關(guān)系。

對于學校，更加需要加強教師資質(zhì)評聘、崗位晉升、科研管理、學生獎勵、財務報銷等一系列制度規(guī)范，好在中觀層面上最大程度地維護制度的尊嚴，保護“值得信任”的人或事，杜絕教育腐敗、教育不公，防止信任被假人之手用以謀取信息、欺瞞營私。

2.將教育關(guān)愛作為培育教育信任的價值取向構(gòu)建

薩科的善意信任，即對道德的信任。教育行為本身具有極強的道德性，而關(guān)愛具有極為重要的道德意義。諾丁斯曾提出關(guān)心教育理論。在這種以關(guān)心倫理為基礎(chǔ)的教育實踐中，對于需要關(guān)愛的人進行照料的道德要求往往是急迫的。真誠的關(guān)愛態(tài)度和行為可以體現(xiàn)良好的師生關(guān)系、學習氛圍，可以培養(yǎng)具有高尚道德品格的大學精神，可以解決教育系統(tǒng)中出現(xiàn)的教育沖突和矛盾。

在實現(xiàn)學校教育人才培養(yǎng)目標的過程中，首先需要確立能夠得到感應的教育關(guān)愛關(guān)系的存在，尤其是對經(jīng)濟困難、人際交往恐懼、學習障礙、情感困擾、就業(yè)困難、心理障礙等不同困難類型的學生或者教職工。如果無視甚至摒棄困難學生或教職工的存在和問題，教育的目標不但不會實現(xiàn)，還會極大地消減學生、家長乃至社會對學校教育的認可和信任。

要成為負責任、會關(guān)愛的學校，可以針對學生開展感恩教育、誠信教育、就業(yè)指導、學風建設(shè)、心理咨詢、助學幫扶、專業(yè)實踐等各種有效性關(guān)愛活動。而對學校有困難的教職工，可以通過情緒疏導、職業(yè)引領(lǐng)、生活關(guān)心、困難解決等形式，給予及時的關(guān)愛。

關(guān)愛體現(xiàn)的是一種態(tài)度和過程，也是一種實踐性的美德。只要付出極大的耐心和熱心，一定能夠獲得學生乃至教師、家長的情感感應。

3.將教育公開作為教育信任機制的構(gòu)建

對教育的信任程度決定著教育主體參與意識和行動的強度。教育管理的過程和信息是否公開公正又是直接影響教育信任形成的導線。目前教育日陷信任危機，這種危機不但來源于社會環(huán)境中教育形象的風險，還來自教育系統(tǒng)內(nèi)的組織認同，教育管理中的行動選擇。因此，要化解教育危機，必須從管理技能和方法上提供強有力的保障。

首先，可以通過管理過程民主公開、有法必依、違章必究的機制，減少因信息不對稱、擅自主觀決策、暗箱操作、以公謀私等方式方法造成的教師對管理不認同、對決策不滿意、對職業(yè)發(fā)展消極倦怠的負面影響。

其次，可以通過人本激勵、職業(yè)規(guī)劃激勵、平等對話的機制，正向面對教育管理中的沖突和質(zhì)疑，增強管理的可信度，贏得對教育的信心和信任。但是對話是方法不是目的，是過程不是結(jié)果，通過對話和激勵的機制，最終是要構(gòu)建起教育管理民主、公開、公平、公正的良好運行機制。

再次，創(chuàng)設(shè)渠道，拓展學生、教職工參與學校管理的幅度，并進行有效的績效評估。學生和教職工在學校教育管理中對決策過程的參與程度越高，利益訴求與偏好表達越充分，則學校提供的教育服務供給和師生發(fā)展需求的匹配度就越接近，再輔之以教育參與者的滿意度的績效評估，學校管理的效率也就會越高。

參考文獻：

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第9篇：寒假支教范文

隨著社會發(fā)展，各民族之間的交流日益增多，在民族文化融合的過程中，處于主流文化地位的漢文化不斷地沖擊著其他少數(shù)民族的文化，對少數(shù)民族的語言、宗教、風俗習慣甚至價值觀等都產(chǎn)生了一定的影響。尤其是在漢族地學校學習的少數(shù)民族學生，他們使用漢語，學習漢文化，與漢族同伴交流，受到漢族傳統(tǒng)文化的影響，他們的價值觀也隨之發(fā)生變化。因此，了解藏、漢兩族青少年的傳統(tǒng)價值觀現(xiàn)狀，對加強學校價值觀教育，幫助青少年樹立正確的價值觀具有重大意義。

一、對象與方法

1.被試

采用整群隨機抽樣方法，向成都市四所中學、兩所大學共發(fā)放問卷800份，剔除無效問卷后得到765份，有效率95.63%。漢族390人，藏族375人。男生295人（漢134人，藏161人），女生470人（漢256人，藏214人）。

2.研究工具

采用楊國樞等編寫的傳統(tǒng)價值觀量表，共40個題目，包括家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系、團結(jié)和諧和克難刻苦五個維度。采用里克特5級計分法。本研究量表的α 系數(shù)為0.90，各維度α 系數(shù)在0.65～0.80之間。

3.數(shù)據(jù)處理

采用SPSS 17.0進行數(shù)據(jù)處理。

二、結(jié)果與分析

1.描述統(tǒng)計比較

藏、漢青少年傳統(tǒng)價值觀總體得分均在4.00分左右，說明兩族青少年都有較高水平的傳統(tǒng)價值觀繼承性。各維度得分均值差在0.04～0.11之間，除團結(jié)和諧外，其余維度均存在顯著差異，說明兩族青少年對傳統(tǒng)價值觀各維度的重視程度不一致。

性別方面，男性得分均值差在0.05～ 0.21間，漢族的總分、家族主義、謙讓守分、團結(jié)和諧得分高于藏族，而面子關(guān)系、克難刻苦得分低于藏族。藏、漢族男生的家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系方面存在民族差異。女性得分均值差在0.04～0.29間，漢族的總分、面子關(guān)系、團結(jié)和諧、克難刻苦得分低于藏族，而家族主義、謙讓守分得分高于藏族。兩族女生的總體、面子關(guān)系、團結(jié)和諧、克難刻苦方面存在民族差異。

2.結(jié)構(gòu)比較

（1）藏、漢青少年傳統(tǒng)價值觀總體結(jié)構(gòu)比較。通過多重比較檢驗傳統(tǒng)價值觀的結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守 分>團結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>克難刻苦>團結(jié)和諧>謙讓守分>面子關(guān)系。

（2）不同性別青少年傳統(tǒng)價值觀結(jié)構(gòu)比較。比較男性青少年傳統(tǒng)價值觀結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守分>團結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>克難刻苦>團結(jié)和諧>謙讓守分 >面子關(guān)系。

比較女性青少年傳統(tǒng)價值觀結(jié)構(gòu)，漢族：家族主義>謙讓守分>團結(jié)和諧>克難刻苦>面子關(guān)系；藏族：家族主義>團結(jié)和諧>謙讓守分>克難刻苦>面子關(guān)系。

三、討論

1.藏、漢青少年傳統(tǒng)價值觀描述統(tǒng)計的比較

從整體來看，藏、漢青少年傳統(tǒng)價值觀差異不顯著，說明在中國文化背景下，兩族青少年在繼承傳統(tǒng)價值觀時沒有明顯的差別，都從先輩身上傳承了較高水平的傳統(tǒng)價值觀念。兩族青少年在家族主義、謙讓守分、面子關(guān)系及克難刻苦上存在明顯差異，漢族青少年更重視家族主義和謙讓守分觀念，藏族青少年則偏重面子關(guān)系和克難刻苦觀念，這可能與漢族崇尚儒家思想、藏族受宗教文化影有關(guān)。

儒家思想倡導集體主義，遵循以國家、社會、集體為重的價值準則，傳統(tǒng)中國社會的基本結(jié)構(gòu)與功能單位是家族，個體都歸屬某一家庭，其責任、安全、信念等由家庭決定，每個成員均以家族利益為重，并且對家庭有著情感依賴。這種家族主義的觀念，使得漢族青少年養(yǎng)成從小以家族生活為核心的習慣，根植于家族傳承精神之中，身負家族的榮辱與責任。另外，儒家思想強調(diào)人心之中本有向善的可能和傾向，人們在維護本心的過程中抑惡揚善，形成了中國文化重個體修養(yǎng)、重德治的價值觀念。在“義”與“利”之間主張以“義”優(yōu)先的價值取向，即見利思義、以義制利、重義輕利、舍身取義等。因此，漢族青少年的家族主義、謙讓守分觀念比藏族青少年更為強烈。