學習風格中初中英語合作學習實證

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［摘要］學習風格是英語學習者的一種重要個體差異，它直接參與整個學習過程，對學習者學習效果有著持續(xù)、積極的影響。本文采用實驗組對照組前后測比較分析的實驗方式，設計與學生學習風格相匹配的學習任務，開展基于學習風格的英語合作教學。旨在讓不同學習風格的學生成為全面的、適應能力強的學習者，而不只是高分獲得者。結(jié)果表明：初中生傾向于使用多種學習風格，主要有體驗型、動覺型、聽覺型和群體型四種；初中生的學習風格隨學習階段發(fā)生變化，兼具穩(wěn)定性和可塑性；基于學習風格的英語合作教學不僅能提高學生的英語成績，也能激發(fā)其在英語學習中應對困難的潛能。

［關(guān)鍵詞］學習風格；小組合作；英語學習效能感

一、問題提出

采用何種模式來組織高效的英語課堂是廣大英語教師探索和實踐的一個重要命題。20世紀70年代初興起于美國的合作學習是以小組為主、以學習者為中心來組織教學活動的一種教學模式和方法。［1］我校已開展小組合作學習多年，積累了相當豐富的經(jīng)驗教訓。目前國內(nèi)小組合作學習缺乏實效性，其表現(xiàn)之一就是在小組的劃分上通常只是參考學生學業(yè)水平、性別等因素或?qū)W生自行結(jié)合，很少考慮小組成員的個體差異性。這樣的分組不能真正關(guān)注個體差異，容易導致合作流于表面。尤其考慮到英語學科的特定特點，如詞匯學習、寫作、閱讀等，其實可以引導學生運用更多的感官通道來學習記憶。學習風格作為學習者的一種重要個體差異，近年來成為國內(nèi)外英語教學及應用語言學界研究的熱點。學習風格指的是學習者在學習中表現(xiàn)出來的一種整體的、持久的、具有個性化的認知方式和信息處理方式。［2］如果能依據(jù)學生的學習風格異質(zhì)分組，并設計各種各樣與學習風格相匹配的教學活動，使教學更加富有彈性，滿足學生的特殊需求，將會最大化運用學生的個體差異，也能最大化發(fā)揮合作學習的效果。國內(nèi)外已有很多研究證實：如果教師的教學內(nèi)容和方式與學生的學習風格相匹配，學生的學習動機、學習態(tài)度及所取得的成績都會有所提高，其對信息的記憶更快且保持更長久，而且還能夠有效地運用所學知識。［3］也有研究認為學生當前主流的學習風格對于提高英語成績和英語水平有一定的阻礙作用。［4］我們則認為僅用學生的學業(yè)成績表現(xiàn)作為考察指標不夠全面，可能學生對英語學習的積極性、自信心和興趣都有所提升，但尚未直接反映在成績得分上。班杜拉認為具有相同知識和能力的人，其表現(xiàn)不一定相同，主要原因在于個體內(nèi)部對能力的不同判斷和感知在調(diào)節(jié)著知識和能力的關(guān)系，這種感知和判斷亦即自我效能感，本文擬加入學生英語學習自我效能感的評價指標。目前國內(nèi)基于學習風格的合作教學研究較少，在初中英語課堂實施的實證研究更是少之又少。這可能與初中生尚無穩(wěn)定的學習風格、缺乏效度高的測量工具、相關(guān)實驗開展有較大難度等因素有關(guān)。有學者對國內(nèi)學習風格的研究進行述評，研究對象為初中生的僅占3％。［5］對于學習習慣和方式都在進一步養(yǎng)成中的中小學生來說，關(guān)注其學習風格意義尤為重大。對于學生來說，了解了作為學習者的自己，研究并審視自己的學習風格，注意向他人學習有用且適合自己的學習方法，并不斷拓寬、改進自己原有的學習風格，可以最大限度地發(fā)揮自己的學習潛能，提高學習質(zhì)量。對于教師來說，要把握好學生學習風格的可塑性，幫助學生明晰其學習風格偏好，揚長補短，引導不同學習風格的學生成為全面的、適應能力強的學習者。

二、研究方法

1．研究對象

為了解學生的學習風格現(xiàn)狀，筆者組織實施了針對全年級學生的學習風格調(diào)查問卷。依據(jù)各班級的日常表現(xiàn)和英語學習情況，選取各方面匹配的班級作為實驗組班級（4班、14班、6班、12班）和對照組班級（3班、15班、10班、11班）。實驗組班級開展基于學習風格的英語合作教學，對照組班級進行正常的小組合作英語教學。科組教師合力備課，設計適合不同學習風格類型學生的課堂情景，反復磨課。在實驗組班級進行小組重組，每組內(nèi)學生的主要學習風格類型互補或異質(zhì)（學生的主要學習風格不止一種）。學期初進行數(shù)據(jù)前測，學期末進行數(shù)據(jù)后測。其中，學生的學習風格現(xiàn)狀的調(diào)查對象是全年級學生，共809人，剔除所有可能的無效問卷，有效問卷為698，問卷有效率為86．28％。

2．研究工具

（1）學習風格調(diào)查問卷。本文采用的是Reid（1987）的《學習風格調(diào)查問卷》，該問卷信效度良好，克隆巴赫信度系數(shù)為0．968。問卷分為四個感知學習維度（視覺型、聽覺型、動手型、體驗型）和兩個社會交際因素（個人型及群體型）。包括30條題目，采用Likert五點計分，非常不同意計為1分，非常同意計為5分。各維度所對應的五道題目所得數(shù)值的總和乘以2，計為該學習風格的最終得分。總分在38～50分之間的為主要學習風格，總分在25～37分之間的為次要學習風格，總分在0～24之間的為可忽略不計的學習風格。（2）英語學習效能感問卷。本文采用仲彥等人編制的《英語學習效能感問卷》。包括學習目標自信感、課程勝任感和課程困難應對感三個維度，共20個項目，各維度內(nèi)部一致性系數(shù)分別是：0．766，0．828，0．728，問卷總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0．908。采用Likert五點計分形式，

三、研究結(jié)果

1．初中生學習風格現(xiàn)狀

學生的主要學習風格類型有四種：體驗型（40．76）、動覺型（40．6）、聽覺型（40．57）和群體型（39．26）。次要學習風格為視覺型（36．93）和個人型（34．62）。學生主要學習風格有3種及以上的占71．8％，即大部分初中生傾向于使用多種類型的學習風格

2．初中生主要學習風格類型的變化分析

學生學習風格類型的變化情況。我們將學習風格的改變分為以下6種類型：減少、變換（至少有一種主要學習風格發(fā)生變化）、不同（主要學習風格類型完全改變，如從“聽覺型”變?yōu)椤绑w驗型”）、有（從“無主要學習風格類型”變?yōu)椤坝兄饕獙W習風格類型”）、無（從“有主要學習風格類型”變?yōu)椤盁o主要學習風格類型”）。學生學習風格類型保持不變的僅占20％左右，即有約80％的學生主要學習風格類型發(fā)生變化。不論是實驗組班級還是對照組班級，38％左右的學生傾向于使用更少的學習風格，這可能與畢業(yè)班多復習、多測驗的英語課堂學習特點有關(guān)，對照組班級有約10％的學生減少至無主要學習風格。以上都表明初中學生學習風格尚在形成階段，能隨學習階段、學習內(nèi)容發(fā)生動態(tài)變化。

3．基于學習風格的初中英語合作學習效果分析

（1）以英語學習成績?yōu)橹笜?。以學生初一入學時的英語成績?yōu)榍皽y，中考成績?yōu)楹鬁y，將學生的英語入學成績換算為120分制。導入SPSS16．0進行重復測量方差分析（F［1，351］＝5．33，P＜0．05）。進一步的簡單效應檢驗顯示實驗組班級的英語成績后測（96．66±23．10）顯著高于前測（91．95±21．67），t（174）＝－4．64，P＜0．001；對照組班級的英語成績前后測無統(tǒng)計學顯著差異。這表明，基于學習風格的合作教學顯著提升了學生的英語成績.（2）以英語學習效能感為指標。對學生的英語學習效能感及各維度得分分別進行組別×時間的兩因素重復測量方差分析，只有課程困難應對感維度達到統(tǒng)計顯著水平［F（1，351）＝5．17，P＜0．05］。進一步的簡單效應檢驗結(jié)果顯示：相比于實驗組，對照組學生英語學習效能感后測顯著下降，F(xiàn)（1，83）＝1．23，P＜0．05。另外，既往研究發(fā)現(xiàn)學習效能感隨年級呈下降趨勢［6］，本研究也驗證了這一結(jié)論。對照組班級學生的后測得分（3．69±0．66）低于前測（3．75±0．63），學習效能感前測安排在初二下學期，后測安排在初三下學期，即高年級學生的學習效能感低于低年級。該結(jié)果也從另一個角度證明基于學生學習風格的合作學習能提升學生學習英語的效能感。

四、討論與分析

1．初中生傾向于使用多種類型的學習風格

學生主要的學習風格有體驗型、動覺型、聽覺型和群體型四種。李宗強和張萌的研究表明初中生的主要學習風格為團體型、動手操作型和聽覺型。［4］由此可見，我校學生的學習風格更為多樣化，尤其突出了體驗型學習風格，這可能與學校一直在開展小組合作學習有關(guān)。學生的上述四種主要學習風格與其思維發(fā)展特點有關(guān)。初中生思維的獨立性和批判性開始有顯著發(fā)展，使得他們開始用批判的眼光看待周圍事物，常常不滿足于教師甚至于各種教科書中對某些事物的解釋，好奇心有了進一步的發(fā)展，喜歡刨根問底，從探索中尋找解釋。［7］他們更喜歡通過參與課堂游戲、情景模仿、角色扮演等活動（體驗型），動手操作、邊學邊畫（動覺型）、與同學一起在做中學（群體型），有些學生也習慣于聽從教師的指令來學習，而不太喜歡閱讀的學習方式，獨立學習的能力較為薄弱。

2．初中生的學習風格隨學習階段發(fā)生動態(tài)變化，兼具穩(wěn)定性和可塑性

學習風格一經(jīng)形成，即具有持久穩(wěn)定性，很少因?qū)W習內(nèi)容、學習環(huán)境的變化而變化；但學習風格在形成過程中，又具有一定程度的可塑性。實驗組和對照組班級均有1／5的學生主要學習風格保持不變，這是穩(wěn)定性的表現(xiàn)；均有38％的學生主要學習風格類型減少，27％的學生至少有一種學習風格發(fā)生變換，這是不穩(wěn)定性的表現(xiàn)。實驗組班級學生的學習風格完全發(fā)生變化的人數(shù)多于對照組班級，對照組班級無主要學習風格的人數(shù)多于實驗組班級，這是可塑性的表現(xiàn)。在干預過程中，對實驗組班級的學生開展了對“近段時間英語學習情況”的調(diào)查和半結(jié)構(gòu)化訪談，有學生提到“我原來的主要學習風格是聽覺型，現(xiàn)在是體驗型＋動覺型，自我感覺學習效率高了很多，也更敢秀自己的英語口語了，這我得好好感謝下我們組的同學……”基于學習風格的英語合作教學可能會讓學生更加清楚適宜自己的學習方式，從而能依據(jù)學習內(nèi)容不斷調(diào)整學習風格服務于學習。

3．基于學習風格的英語合作學習，激發(fā)了學生的困難應對潛能

小組合作學習的核心思想即發(fā)揮每個小組成員的作用，相互協(xié)作共同完成學習任務。本文中實驗組學生依據(jù)學習風格分組，對照組班級依據(jù)性別和學習能力分組，結(jié)果顯示：實驗組學生的學習目標自信感和課程勝任感與對照組學生無顯著差異，說明傳統(tǒng)的小組合作學習也能一定程度上提高學生的自我效能感。本文結(jié)果顯示：實驗組班級學生的英語困難應對感得分高于前測，但未達到統(tǒng)計顯著水平。英語學習中既有開放性問題又有邏輯性問題，我們認為開放性問題的答案不是唯一的（如列舉與put相關(guān)的短語并造句），不同類型學習風格的小組成員可以從不同角度提出問題解決方案，個體之間起到了相互激發(fā)的效果；邏輯性問題的答案是唯一的（如考查語法的選擇題），在小組中要想有效地解決邏輯性問題，不僅需要產(chǎn)生思路，而且需要小組成員不斷地協(xié)調(diào)彼此之間的分歧。學習風格異質(zhì)的小組能更好地解決開放性問題，但異質(zhì)組中存在的個體之間的差異會成為有效溝通合作的障礙［8］。以上可以解釋為何實驗組班級學生的后測英語困難應對感得分高于對照組班級，然而與前測結(jié)果差異不顯著。

五、對策與建議

1．教師要具備關(guān)注學生學習風格差異的意識和行為

教和學是教學過程中兩個不可分割的方面，相對應的教師教學風格和學生學習風格也是緊密關(guān)聯(lián)的。教學風格即教師所偏愛的教學方法，表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和鮮明的個性特點。但是教學風格的內(nèi)涵不僅僅應該帶有教師自身的特點，還應該盡可能地滿足不同學習風格學生學習的需要。教師需要先了解自己的學習風格傾向，了解并努力做到平衡自己的教學行為，不使其向與自己的學習風格傾向相同或相近的學生方傾斜。在教學實踐中，要鼓勵學生提出如何改進教學的合理建議，善于將完整的學習任務分解為學生能夠適應的具體要求。

2．提高學生運用學習風格的意識，真正做到“助人自助”

（1）注重培養(yǎng)。教師要幫助不同學習風格的學生逐漸適應并發(fā)揮自己的優(yōu)勢風格。培養(yǎng)學生善于運用學習風格，了解不同學習風格類型的優(yōu)缺點、相匹配的學習策略，增強學生自我認識水平，并在小組討論中揚長補短。（2）給予指導。教師要指導不同學習風格的學生在小組中開展有效合作學習。對學生進行重點的、有針對性的指導，要密切關(guān)注被試學生在重組小組中的學習表現(xiàn)，如發(fā)言情況、與其他成員的合作等是否存在問題和需改進的地方。（3）鼓勵自我監(jiān)控。我們的最終目的是喚醒學習風格意識，提高學生對自身學習風格的認知水平與認可度，并實施有意識的監(jiān)控、反思其在學習過程中的應用，期望學生形成正確的自我效能感與積極的自我看待。

3．多種渠道輸出信息，引導學生學習風格向多元化發(fā)展

初中生的學習風格正處于形成之中，教師要把握好可塑性的特點，給學生足夠豐富的信息輸出，讓學生不拘泥于其某次測出的主要學習風格類型，取長補短，鼓勵多元化發(fā)展。這就要求教師在教學設計上多下功夫，協(xié)助學生多方面、多層次地拓展自己的學習風格，使各種學習風格互補互助、因勢利導，因材施教，充分調(diào)動學生的學習積極性。如在人教版《Goforit》九年級Unit6SectionAAnaccidentalinvention教學過程中，我們?yōu)樾〗M設定三個教學任務：第一個任務就是閱讀完課文后，畫一幅思維導圖（動覺型）；第二個任務是閱讀完課文后，表演神農(nóng)發(fā)現(xiàn)茶的過程（體驗型）；第三個任務是閱讀完課文后，總結(jié)出每段的段落大意（視覺型）。三個任務完成后，部分學生要展示成果（群體型／個體型）。

［參考文獻］

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作者:楊朝青 黃珊珊 單位:中山市第一中學