360度反饋評價機制高校教師教學論文

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一、研究綜述

360度績效反饋法發(fā)端于二戰(zhàn)期間德軍應用復合源收集績效評價反饋信息的做法。這一時期，其他組織也通過“交朋友小組”理念開發(fā)應用多源反饋系統(tǒng)。而最早記錄采用調查法多源收集雇員績效反饋信息的是20世紀50年代美國埃索石油研究工程公司。從那時起，360度反饋理念得到推廣，到了20世紀90年代這一理念得到了大多數人力資源和組織發(fā)展專家的認可。從應用領域上看，360度績效反饋法理念與實踐遷移遵循著從企業(yè)管理到政府管理，進而到公共事業(yè)管理的發(fā)展邏輯，其中教育管理領域處于遷移鏈的較末端。從認識過程上看，此評價法在我國，與其他的舶來品一樣，經歷著譯介、實踐、反思、本土化等階段。由于理論遷移的滯后性，360度績效反饋法于我國教師教學評價領域應用與認識維度的首次交集發(fā)生于該理念誕生的半個世紀之后，現正處于譯介與初步實踐階段。這一階段我國學者的研究以“理念褒揚”為中心，如秦亮生、呂宜之認為此評價法有利于形成公正的評價導向和促進教師專業(yè)發(fā)展。劉嶺也提出，基于此方法的教師評價客觀、公正、說服力強，且有助于教師的交流與學習等優(yōu)點。胡剛則指出，此評價法是教師評價理念與方法的結合，評價主體的多元性使其遠離功利主義，倡導人的可持續(xù)發(fā)展，構建了主體間性的教師評價機制。翁吟運用360度考核法于世界名企中的應用數據，試圖以此說明該方法應用于高校教師教學評價也同樣具有極大的優(yōu)勢。李志河等通過建構全面績效考評指標體系，對某高校進行實測，得出360度績效評性等優(yōu)點。張革、李岱松甚至將360度反饋法提升到教師教學“理想的績效評估方法”的高度。除了贊揚聲之外，仍能聽見少許不同的聲音，引領我們步入反思的認識階段。如郭健就對360度反饋法進行利弊分析，可惜淺嘗輒止。馬瑾在其碩士論文中也有觸及各評價主體的評價特點，實踐困境也僅點到即止，不甚深入。在采用360度反饋法構建教師教學評價指標體系研究方面，量化研究幾乎成了學界唯一的通用準則，特別是較為系統(tǒng)研究的碩博論文，自2005～2012年近十篇碩博論文中幾乎均采用量化指標，質性方法近乎被忽視?？v觀所及研究成果，360度反饋法于高校教師教學評價的應用研究，褒揚有余而辯證分析不足；生搬硬套多而本土化適應性研究少；量化研究占絕大多數，質性研究極少。實踐方面，雖然我國大部分高校已自行建立了教師教學360度評價制度，但其實踐過程卻遭遇重重困境，評價結果信度和效度卻有失眾望。由果溯因，教學評價價值定位的偏差是該評價法“水土不服”的根源，意識到以上困境的存在，并不表示對該方法的全盤否定，而是通過辯證地分析現實困境，進入反思認識階段，以期為本土化實踐奠定基礎。當前，在我國高?？茖有姓墓芾頇C制下，教師教學評價的管理價值不斷延伸、擴展、泛化，教學評價工具理性彰顯，而提升教學質量的價值理性被抑制、被忽視。教學評價的功能僅限于對教學時點、顯性、既定存在的判斷價值，而對于教學潛在的、隱性的價值這一更重要的功能卻鮮有涉及，更談不上建立在判斷價值與發(fā)現價值之上、由被評價者與各評價主體共情、共性地建構價值的探索。價值定位的偏差是導致評價主體實踐困境及構建指標體系困境的根本原因。

二、360度反饋評價主體的實踐困境

基于我國高校教師教學評價的工具理性和判斷價值的定位，應用360度反饋法也相應地選擇與教師教學有物理聯(lián)系的評價主體對其進行評價。如果摒棄干擾因素，它的確有利于提高評價的全面性、客觀性、公平性，有利于教師專業(yè)發(fā)展。但我們不能對干擾因素熟視無睹，評價主體間既有的差序格局與情感、利益的糾葛讓該評價機制深陷困境。

（一）上級評價教師教學評價的上級主要有系主任、教研室主任。

在高校，這兩者的任命一般遵循“教而優(yōu)則仕”晉升原則，從教學優(yōu)秀的教師中選拔任命，應該說他們有能力對教學質量的高低進行客觀的評判。但事實上卻存在著某些客觀與主觀原因阻礙其評價能力的發(fā)揮?？陀^原因主要指時間與精力不足，一個系和教研室的教師多則幾百人，少則十幾人，系主任、教研室主任對其所屬教師授課過程進行聽課、評課所耗費的時間和精力之多，往往讓他們難以全面顧及。主觀原因主要有：（1）部門保護主義。教師評價分數的高低與系、教研室績效相關，拔高教師評價分數顯然是提升本系、本室績效的有效途徑。（2）量化排序引發(fā)的人際障礙。這是上級客觀評教的最大障礙，量化評教最終會對每位教師教學進行強制性排序，哪怕微小的評價差距都足以讓落后者不快、不服，為過后的管理設置了人際障礙，這是系主任與教研室主任不愿看到的。（3）評價動力不足。上級評教的動力來自行政職責的外界強制力，而非主動、自愿，再加上對人際障礙的預判，評價動力明顯不足。為了避免給過后的管理設置人際障礙，提升本部門的績效，在行政強制力的規(guī)約下，系主任、教研室主任往往以學生評教分數作為評教的基準，人為地拔高評教分數，且分數差距盡可能縮小，目的在于求得你好、我好、大家好。為此，系主任、教研室主任評教信度與效度值得商榷。

（二）同行評價督導、同事是教師教學評價平級主體。

高校督導一般由具有豐富教學經驗的老教師組成，因此他們有能力對相似學科教師進行科學的評價；而為了體現其存在的價值，他們也有動力去挑出教師教學的不足之處。更為重要的是督導與教師個體的利益相關度最小，評價結果引發(fā)的人際障礙與其他主體相比也相對較小，因此督導評教應占有最高的權重。但督導評教的缺陷來自于隨機抽查式的聽課安排，以一節(jié)課評定教學質量，容易產生斷章取義、以偏概全的偏誤。同事與被評教師之間存在互評關系，利益相關度甚高，這種關系容易使評價結果產生扭曲而走向兩個極端。一是同事關系特別惡劣地互相拆臺、互評低分；二是關系很好甚至一般的，因互惠關系的存在相互合作、互評高分。斯坦福大學莫里•佩伯爾也提出四個悖論用于解釋同事評價為什么不能得出精確數據的原因：既是平等角色又是評判者的悖論、集中于個體評價而置團隊于危險之中的團隊績效悖論、越容易收集的反饋信息越難應用的管理悖論、當同事評價得分最高且該評價對整個評價幫助最小的獎酬悖論?；ダセ菀约巴略u價悖論的存在，嚴重影響評價結果的客觀性與科學性。

（三）自我評價

教師自我評價是教學反思的重要手段，通過自我評價，剖析教學過程中存在的問題，了解自身教學優(yōu)勢、劣勢，尋求改進教學質量的恰當方法。但教師自我評價容易產生基本歸因錯誤和自我服務偏見，往往將自己的成功歸因于自身能力或努力的結果，失敗歸因于外部環(huán)境，而且當教學評價應用于獎懲時，這種自我服務偏見更為明顯，導致評價失真。有學者研究也得出自我評價普遍顯著高于其他評價主體給出的評價結果的結論。從整體上來看，人們有高估自己的傾向，關于信度，短期內自我考評的重考信度在0．76－0．9之間，而長期內（如6個月）自我考評的重考信度在0．47－0．74之間，這可能反映了部分被評價者自己行為的真實變化。

（四）顧客評價

360度反饋評價法歷經半個世紀的實踐應用，近年來顧客評價越來越受到重視。人們普遍認為，顧客是企業(yè)及員工賴以生存的“上帝”，擁有對企業(yè)及員工績效的最直接的終極評價權利。高校教師教學最直接的顧客就是學生，而潛在的顧客則是學生升學或就業(yè)的單位，但是這兩大主體于教師教學評價上存在著天生的缺陷。1．學生學生直接參與教師教學全過程，是教學質量的直接體現者，本來最有評教發(fā)言權，與其他評價主體相比，生評教問題的研究最具爭議，學者們?yōu)榇舜虮M了筆墨官司。由于學生身心發(fā)展、個性、價值觀、人生觀、世界觀等價值體系尚未成熟，而且旨趣各異，生評教的信度與效度備受質疑。首先，蘇霍姆林斯基說過，“教師的教育勞動獨特之處是為未來工作”，其收益更多是隱性的、長期的，學生無法預知一位教師一門課程教學效果對自身未來、潛在的效用，而憑一學期的主觀感受評教實難進行貼現。因此，那些善用視聽沖擊、歡笑課堂等取悅式教學形式往往比那些具有內在體驗性、互相建構性、思維自由性等高層次育人式的教學形式更受學生青睞，也因此得到學生更高評價，導致評價的偏差。其次，學生身心的發(fā)展是學校教師集體勞動的結晶，教師勞動具有個體性，但其成果卻具有集體性，教學效果也是家庭教育、社會教育共同作用的結果。教師個體與其他教師或其他教育形式各自的作用，其邊界是模糊的，再經學生主觀感受加工后，則更為模糊。更為嚴重的是，當生評教占權重較高且作為教師獎懲性評價的依據時，為了獲取學生的好評，教師可能會采取迎合學生要高分、求寬松的需求策略，主動諂媚學生，降低要求、抬高分數，甚至放任考試作弊。師生間通過互打高分，以犧牲培養(yǎng)質量為代價，結成利益聯(lián)盟，實現“雙贏”。這時，在教師之間就會形成“劣幣驅逐良幣”的惡性循環(huán)，教學完全與教育本質背道而馳，學生培養(yǎng)質量嚴重下滑。2．升學或就業(yè)單位大學生升學或畢業(yè)后直接進入勞動力市場就業(yè)，其錄取學?；蚓蜆I(yè)單位是教師教學質量評價的另一個重要顧客。他們通過文憑等信號傳遞機制逐漸形成條件概率信念，決定畢業(yè)生去留的同時，也通過市場競爭和篩選機制評判學校的培養(yǎng)質量，而培養(yǎng)質量的關鍵因素即是教學質量，因此他們對學生的培養(yǎng)質量具有終極發(fā)言權，評價也是最為客觀、公平的。但是，該主體的評價卻難以納入教師教學評價體系，原因在于：（1）責任分散。接收單位對畢業(yè)生的評價往往是整體評價或某一崗位要求的某一項能力的評價，由于提升學生能力的因素紛繁復雜且邊界模糊，很難清晰地劃分是學校管理抑或教師教學所致，或是學生個人努力或某位教師教學效果使然。（2）評價的滯后性與長期性。對畢業(yè)生的評價發(fā)生在教學結束多年之后，而且得經過多輪的、長期的考核反饋才能做出基本的判斷?；谝陨显?，許多高校并未把升學或就業(yè)單位納入評價體系，取而代之的生硬做法是，學校以畢業(yè)生的升學率和就業(yè)率作為教師獎金發(fā)放的一項依據。

三、360度反饋評價指標建構的困境

建立在360度反饋評價理論基礎之上，應用目標管理的方法量化指標建構似乎是唯一的選擇，采用該方法對教師教學評價指標構建也相應地出現“量化過度，質性不足”的困境。劉志軍對吉林省教科院1992年編制的《我國普通教育評價論文目錄索引》（1984－1991）共收錄的144篇“評價技術”文章做了統(tǒng)計，幾乎所有主題涉及定量化方法，而應用人文化方法的文字幾乎沒有［15］。筆者在中國期刊網上收集了1979～2012年的有關360度反饋評價于教師教學評價文章統(tǒng)計結果也是如此，共23篇文章中，有22篇采用的是純粹的量化指標構建方法，只有一篇涉及到質性研究方法。漠視教師教學效果的內在規(guī)定性，任意地量化、標準肢解評價指標，使教師教學朝著整齊劃一的方向發(fā)展，束縛著教師探尋自身特質與所授課程、與學生最適當并能產生共鳴的教學方法，阻礙教學創(chuàng)新與進步。對教學質量工具理性、判斷價值的強調，使評價指標的構建深陷于量化的泥潭之中，價值理性與發(fā)現價值、建構價值難于遵循規(guī)定性的評價標準或指標進行定量的評價，而更多的是在自然情境之中，注重緘默知識，采用質性的研究方法對評價對象的分析、研究和歸納，重構理論，創(chuàng)造性地生成新教學價值，但質性方法卻被冷落、忽視。

四、結語

綜上，反思360度反饋評價法于高校教師教學評價的應用，首先，在對教學質量本質屬性及內涵理解的基礎上，摒棄僅以工具理性和判斷價值進行評價的做法，重構以價值理性、發(fā)現價值和建構價值為核心，兼顧工具理性與判斷價值的教學評價價值體系。其次，雖然我國社會關系差序格局一時難以扭轉，但通過以上分析，按照利益相關程度從高到低依次即督導、學生、上級、同事、自評進行排序，根據利益相關度越低，該主體評價分數所占比例越高的原則，評價分數大約分別占總分的35％、25％、15％、15％、10％，并根據不同高校各評價主體素質的高低予以調整。同時，盡可能地規(guī)避以上論及的各評價主體的弊端。再次，在對教師一些基礎性的評價仍采用量化指標體系之外，更應該建構以質性方法為主的教師教學評價發(fā)現價值和構建價值體系，在不斷提升教學質量的同時，實現教學創(chuàng)新。

作者：吳丹英 單位：韓山師范學院